“心理学研究方法”课程“生本—多元”学生学业评价模式

[摘要]学生学业评价决定着人才培养的质量和规格，是保障教学质量的关键环节。文章以“心理学研究方法”课程为例，分析传统课程的教学弊端与学生学业评价改革的必要性，建构了“生本—多元”学生学业评价模式，提出“以学生为本”，学生不仅是被评价的对象，也是评价的主体，强调在评价标准确立、评价主体构成、评价方法与内容选择以及评价过程建立等每一个操作环节设计中的多元融合性特点。

[关键词]学生学业评价 “心理学研究方法”课程 人才培养模式

[作者简介]王江洋（1979- ），女，辽宁沈阳人，沈阳师范大学教育科学学院，副教授，博士，研究方向为弱势群体心理健康与教育、应用心理学专业教学管理。（辽宁 沈阳 110034）

[课题项目]本文系2014年辽宁省教学改革研究项目“应用心理学专业‘心理学研究方法’课程学生学业水平评价模式研究与实践”的研究成果。（项目编号：UPRP20140613，项目主持人：王江洋）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）23-0097-04

学生学业评价决定着人才培养的质量和规格，是保障教学质量的关键环节。所谓学生学业评价，是指教师依据一定的教育目标，确定出学科课程的具体标准，然后通过多种考核方法，对学生在该课程学习中取得的成就进行综合判断，从而得出学生是否达到预定教育目标的过程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：教学改革要根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准；改进教育教学评价；探索促进学生发展的多种评价方式。2012年，教育部发布的《全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）也突出强调我国新时期高等学校要提高教育质量，必须创新人才培养模式，改革专业课教学方法与考试方法，注重对学生学习过程的考察和学习能力的评价。因此，迫切需要从根本上改革大学专业课程学生学业评价的基本理念与操作模式，以促进专业课程在创新人才培养过程中的作用，从而真正提高高等学校专业教学质量，不断提升人才培养水平。笔者以应用心理学专业“心理学研究方法”课程学生学业评价模式改革为例，探讨“生本—多元”学生学业评价模式的建构与实践效果问题，从而为促进高等学校心理学类专业学生学业评价机制的健全提供可参考与借鉴的实践经验。

一、传统“心理学研究方法”课程的教学弊端与学生学业评价改革的必要性

“心理学研究方法”作为一门促进学生探索心理学知识的能力即科研能力形成的课程，是我国高校心理学类专业的核心课程。心理科学的发展与研究水平的提高密切相关，而心理科学研究的水平又取决于研究方法和科学方法论。因此，学习掌握心理学研究方法，对于提高心理科学研究水平，发展和完善心理科学的理论体系，促进心理科学理论在社会实践中的应用，有着重要的意义。随着我国心理学人才培养和学生数量的迅速增长，在心理学研究方法的系统学习与训练等方面的需求日益迫切。根据各高校心理学类专业人才培养目标的规定，心理学研究方法知识是心理学类专业学生必备的专业核心素养之一，学生只有学好心理学研究方法知识才能获得从事心理科学研究的基本能力。

对于“心理学研究方法”课程的教学一直存在这样的弊端，即教师普遍认为该课程的教学难度大，学生普遍反映该课程的学习效果差。究其主要原因是该课程考核存在“轻术重学”的倾向，课堂教学与学生学业评价存在理论和实践相脱节的问题。教师只顾讲授理论知识，忽视对学生学业评价标准与内容的思考与建构；学生学业评价的方法只局限于理论考试，学生不能在心理科学研究过程中学以致用，心理学研究成了“纸上谈兵”。这不仅严重制约了心理学类专业学生核心素养的提高，更削弱了心理学类专业的人才培养质量问题。要祛除这种教学弊端，应从改革“心理学研究方法”课程的学生学业评价问题入手，从根本上将“心理学研究方法”课程的评价考核由“轻术重学”转向“学术并重”，建立一套符合应用心理学专业人才培养目标及需求的“生本—多元”学生学业评价模式，进而不仅促进“心理学研究方法”课程教师对其教学效果的反思，更重要的是促进学生对心理学研究方法学习的反思，提高学生专业学习的积极性与创新精神，促进课堂教学质量的整体优化。

二、“心理学研究方法”课程学生学业评价改革可借鉴的国内外教育实践经验

在国外，西方发达国家普遍将多元评价理念贯彻于学生学业评价实践的全过程。以美国高校为例，学生学业评价除由教师评价外，还需要通过学生所在小组评价、学生自我评价等多种方式使学生主动参与到评价中去，以多元评价主体的考核结果作为学生最后的学业成绩。同时，美国高校学生学业评价还特别强调过程性评价，如将学生的课堂讨论与演示、课外读书笔记成绩、小组辩论表现、案例分析表现、调查报告撰写、师生互动情况等平时的考核指标融入期末总成绩。另外，美国高校对学生学业的评价一般采用定量评价与定性评价相结合的方法，在评价指标上，根据学科特点设定不同的指标、观测点，并且对每一个观测点都有详尽的衡量标准。

在国内，根据文献资料，我国以往研究主要表现为对大学生学业评价改革思想的理论分析。其理论观点集中体现在四个方面：一是强调大学生学业评价标准的全面性。如有学者基于多元智能视角认为现代大学学生学业评价应是对“学生学习能力、动机、态度、情感、意志、人格、人际交往技巧等的智力和非智力因素”的全面、综合评价。二是强调大学生学业评价内容的多面性。如有学者认为，现代大学生学业评价内容除了要包含学生对学科基本理论知识的理解与掌握情况之外，还应包含学生对所学专业知识的综合、分析、理解与应用，以及各种专业技能的掌握情况，同时兼顾学生的各种创新实践能力及社会沟通与合作能力等综合素质的培养。三是强调大学生学业评价主体的多元性。如有学者认为，现代大学生学业评价主体不仅包括课程的任课教师，还包括学生自己、班级同学等，多个评价主体不仅可以避免评价的主观性、集中性与片面性，同时还兼顾了评价过程中教师的主导性与学生的主体性。四是强调大学生学业评价方法的多样性。如有学者认为，为了确保评价的信度，在现代大学生学业评价过程中应将定性评价与定量评价等多种评价方法有机结合。

作为“心理学研究方法”课程的任课教师及教改研究的实践者，笔者在综合借鉴国内外上述学生学业评价改革实践经验的基础上，建构了“心理学研究方法”课程的“生本—多元”学生学业评价模式，并在实践中检验其效果。

三、“心理学研究方法”课程“生本—多元”学生学业评价模式的建构

“生本—多元”学生学业评价模式的建构首先强调“以学生为本”的价值理念，是一种以学生为本位的多元化学业评价体系。在该评价体系中，充分强调学生的主体地位，而非传统的教师主体地位。学生不仅是被评价的对象，也是评价的主体，这能够使学生树立对自己负责的学习态度，有效激发学习的自信心，调动学习的积极主动性，提高对个人学习的监控能力。与此同时，“生本—多元”学生学业评价模式的建构在评价标准确立、评价主体构成、评价方法与内容选择以及评价过程建立等每一个操作环节的设计中，都强调多元融合性特点。其理论框架建构如99页图所示。

第一，“生本—多元”学生学业评价模式在评价标准的确立上，改革传统的“心理学研究方法”课程学生学业评价标准，将课程教学目标与专业人才培养目标有机融合，重新根据应用心理学专业人才培养目标中规定的知识和能力需求，以及心理学研究方法学科知识体系设计该课程的教学目标，建立起一套清晰的、符合应用心理学专业人才培养目标要求的“心理学研究方法”课程标准，以此作为教师教学及学生学业评价的主要内容标准。这充分体现了学生发展优先的价值导向，不仅可以确保应用心理学专业人才培养目标的实现，还保证了教师教学目标和学生学习目标相一致。

第二，“生本—多元”学生学业评价模式在评价过程的建立上，改革传统的学生学业水平终结性评价，建立过程性、持续式、阶段性的学生学业水平发展性（形成性）评价，使评价过程贯穿于教师教学与学生学习的全过程，注重评价的过程性、发展性。教师通过建立学生成长记录袋，收集并保存学生学习的过程性资料，整理和分析这些资料以形成对学生发展变化的认识，并在此基础上针对学生的进步和不足给予激励或提出具有针对性、指导性的反馈意见。教师通过布置阶段性实践作业，考核学生对“心理学研究方法”课程讲授的主要研究类型与研究方法知识的理解与应用能力，并通过课堂展示、讨论环节，将学生阶段性考核作业的完成情况展现与反馈给学生，从而促进学生在下一个阶段的学习。如此，既重视了学生的现在，又着眼于学生的未来发展，不仅有利于教师反思自己的教学，提高教学质量，更有利于引发学生对学习的反思，使学生看到自身的缺点与不足，明确努力方向，实现全面发展。

第三，“生本—多元”学生学业评价模式在评价方法与内容的选择上，改革传统单一地通过纸笔测验式定量考查学生基本知识掌握程度的考试评价制度，将定量评价与定性评价有机结合，引入了对学生课堂表现考核、学生成长记录袋考核、与教学内容进度相一致的阶段性实践作业考核等多元综合评价手段，实行教考分离制度。在每一种考核内容中都包含定量指标评价与定性指标评价两部分。这样就建立起了既重视对学生在课堂上表现的评价，也重视对学生课外自主学习情况的评价；既重视学生对基本知识和技能掌握的评价，也重视对学生情感、态度、价值观评价的多元综合评价内容与方法体系，确保了学生学业评价的信度与效度。

第四，“生本—多元”学生学业评价模式在评价主体构成上，打破了以往以教师为单一评价主体的模式，加入了学生本人、班级同学、学生小组等多种评价主体，通过学生自我评价、同伴评价、学习小组评价、教师评价等环节的操作完成全部评价过程，并且四种评价主体在实施评价时所依据的评价标准（评价表）中的定量评价指标与定性评价指标、计分原则基本是一致的，体现了评价主体的多元化及内在统一性，这就使得评价结果更客观、更全面、更公平。例如，学生自我评价的操作方法是，学生本人使用依据课程标准制定的开题报告自我评价表的定量评价指标与定性评价指标，对撰写的开题报告作业做自我评价；同伴评价的操作方法是，教师事先根据全班同学开题报告作业的完成情况，选择出开题报告撰写质量较高的10名同学，对这10名同学就开题报告评价标准、方法及评价的公平性问题进行培训，然后组织这10名同学使用依据课程标准制定的开题报告同伴评价表的定量评价指标与定性评价指标，随机评价若干名其他同学的开题报告作业，每名学生的开题报告作业将随机性地由两名同伴评价完成，取两名同伴评价结果的平均值作为同伴评价的成绩；学习小组评价的操作方法是，由事先划分好的学生小组使用依据课程标准制定的研究设计方案小组评价表的定量评价指标与定性评价指标，对其他学生小组完成的研究设计方案阶段性考核作业做出评价，在评价的过程中，每名小组成员均要参与并发表意见，由小组协商、统一意见之后给出最终的评价结果；教师评价的操作方法也不再是传统意义上的依据试卷标准答案进行，而是取消期末闭卷考试，通过教师使用依据课程标准制定的研究设计方案教师评价表、研究报告教师评价表中的定量评价指标与定性评价指标，对学生以小组为单位完成的研究设计方案、实证研究报告等阶段性作业做出评价。

四、“心理学研究方法”课程“生本—多元”学生学业评价模式的实践与效果

（一）实践过程

第一，建立“心理学研究方法”课程学生学业评价标准，即“心理学研究方法”课程标准。在课程标准中，涵盖有关学分、学时、适用对象、课程性质、课程设计理念的课程概述；有关教师教学目标与学生学习目标的课程目标规定；有关主要章节教学内容要点与要求的课程教学内容标准；有关课程教学方法与手段、课程考核方法、实践教学内容安排等方面的课程实施建议；有关教材及教学参考书与学习资源等附加内容。其中，起指导作用的是课程标准中有关教师教学目标与学生学习目标的设计，即教师教学总体目标是使学生在理论上能够系统认识心理科学的方法论知识，以及具体的研究方法、原则与技术；在实践上，使学生能够至少使用一种具体研究方法来完成一项心理学研究课题的设计与实施，学会分析数据和研究报告的写作，并可以对他人的心理学研究做出适当的评鉴；形成较强的心理学实践技能和较好的心理科学研究能力，并可以将其运用于心理科学研究、心理学教学、心理咨询、心理健康教育、人力资源管理、教育及企事业行政管理等实践工作领域。在具体的分类目标上，教师教学目标又分为掌握主要章节教学内容的知识与技能目标；在整个教学过程应运用“多元实践教学方式”的教学过程与方法目标；教学中要使学生养成对应用心理学专业的认同、热爱及严谨求实科学精神的专业情感、态度与价值观。学生学习目标是通过在课堂上认真听课，认识并领会心理学研究方法；通过课后广泛阅读心理学专业文献，洞悉心理学研究脉搏；通过课堂内外的研究性学习，做到学以致用，能够设计并实践心理学研究。

第二，依据新的课程标准中规定的教学实施建议，首先在本校应用心理学本科专业2012级学生课堂教学中试用并修改有问题的教学环节，然后在2013级学生课堂教学中正式实施。在教学过程中，教师采用清晰易懂的课堂讲授与项目教学、小组合作与自主探究学习相结合的“多元实践教学方式”，同时实施“生本—多元”学生学业评价模式。在学期初第一堂课上，授课教师要说明课程学习时学生学业评价的实施方案，具体如右上表所示。在每一次阶段性评价之后，教师都要将评价结果及时反馈给学生，并总结每一阶段考核中学生呈现出的问题，从而督促学生，使其在下一阶段的考核表现与考核成绩能够有所提高。

（二）实践效果的量化统计分析

对“心理学研究方法”课程“生本—多元”学生学业评价模式的实践效果，是授课教师通过追踪应用心理学专业2013级本科学生（39人）在“心理学研究方法”课程学习各个阶段性考核中的成绩表现（即表中记录的五项评价结果）的发展趋势进行评估。具体采用了目前追踪研究流行的潜变量增长曲线模型（LGM）统计方法。通过Mplus7.0软件编程，采用MLR稳健极大似然估计方法对追踪到的学生各个阶段性考核成绩的发展趋势进行估计。统计分析结果显示，随着阶段性考核时间的延长，学生的考核成绩不断提高。其发展趋势模型的x2=11.37，df=1；模型的拟合指数CFI=0.94，TLI=0.98，RMSEA=0.001，小于0.08，精确拟合检验不显著（p>0.05）；SRMR=0.07，小于0.08；模型拟合数据良好。并且数据模型截距发展因子的估计均值ETA0=71.64，即基线调查时学生的初次考核成绩的平均分为71.64分；斜率发展因子的估计均值ETA1=8.74（p<0.01），说明学生考核分数的上升提高趋势在统计学上具有显著意义。此外，ETA0与ETA1之间的协方差值为-15.69（p>0.05），统计不显著，即阶段性考核成绩最终测量的变化率与基线调查时学生的初次考核成绩无显著相关，这说明学生成绩分数的变化与初始水平分数无关，而与学习发展过程有关。统计结果还显示，数据模型截距发展因子的方差值为48.55，且统计显著（p<0.05），即学生初次考核成绩存在显著的个体间差异；斜率发展因子的变化方差值为4.10，统计不显著（p>0.05），即后续的学生阶段性考核成绩随时间增长的变化率在个体间无显著差异，这说明通过发展性过程评价，所有学生在各个阶段性考核过程中的学习成绩均有所提高。以上统计结果证明了“生本—多元”学生学业评价模式在“心理学研究方法”课程教学实践中取得了良好的效果，有力促进了学生学习水平的提高。且由于这种学生学业评价模式已经过了研究者（授课教师）长达两年教学实践检验，故可以考虑将其在全国各高校心理学类专业人才培养方案中设置的“心理学研究方法”课程教学实践中予以推广应用。

五、“心理学研究方法”课程“生本—多元”学生学业评价模式应用与实施建议

对于准备在“心理学研究方法”课程教学中应用“生本—多元”学生学业评价模式的授课教师而言，研究者建议其在实际教学中还应注意以下问题：第一，授课教师应遵循心理科学发展的研究进程，与时俱进地调整授课内容，相应调整课程标准与教学内容体系；第二，授课教师在操作同伴评价时，应注意选择专业学习领悟能力强、在班级中能够起到学习表率作用的学生作为评价主体，确保同伴评价的信度与效度；第三，授课教师在操作学习小组评价时，应注意调动小组长的积极性，发挥好小组长在小组评价环节的指挥协调作用，确保学习小组评价的有序性；第四，授课教师在操作教师评价环节时，无论是由授课教师本人评价还是由其他教师评价，都应注意摒弃对学生的成见，做到客观公正评价；第五，授课教师还应注意在每个阶段性作业评价之后及时给予学生反馈，确保过程性评价不流于形式，真正促进学生发展。

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