分流施教：英国多科技术学院应用型人才培养的经验与启示

[摘要]多科技术学院是20世纪60年代英国高等教育的特有产物，经历了萌生与创立、发展与变迁、消亡与转型三个阶段。多科技术学院采用分流施教的方式，对英国适龄青年学子的高等教育机会、形式、任务、资源、层次进行合理分流，为工业社会培养了高质量应用型人才，促进了社会良性分层流动。借鉴英国多科技术学院应用型人才培养的做法，我国应用型大学和高职高专院校应加强高等教育机会分流的公正化、学生分流施教的特色化、高等教育层次分流的开放化，进而满足经济发展对应用型人才的需要，促进我国社会的合理分层流动。

[关键词]多科技术学院 分流施教 应用型人才 应用型大学 高职高专院校

[作者简介]陈新忠（1968- ），男，河南新乡人，华中农业大学高等教育研究所，教授，硕士生导师，博士，研究方向为高等教育社会学、高等教育与社会发展；卢瑶（1990- ），女，山西长治人，华中农业大学高等教育研究所在读硕士，研究方向为高等教育管理。（湖北 武汉 430070）

[基金项目]本文系2012年国家社会科学基金项目“高等教育分流影响社会分层流动的机制与政策研究”的阶段性研究成果。（项目编号：12BSH013）

[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码] [文章编号]1004-3985（2016）23-0023-05

“英格兰高等教育的真正复苏是与大学几乎无关的新兴教学和研究机构的兴起，这说明了这样一条真理：如果社会不能从原有机构中获得它所需要的东西，它将导致其他机构的产生。”①伯顿·克拉克的这段话很好地解释了英国多科技术学院产生的原因及发展趋向。第二次世界大战后，英国要求接受高等教育的人数急剧攀升。他们希望在公共学院学习职业和专业教育高级课程以获得学位，实现向上的社会流动。然而，传统大学（指1167年筹建的牛津大学和1209年创办的剑桥大学）和新大学（指1826年成立的伦敦大学和1832年成立的杜汉姆大学）所开设的课程未能满足当时的社会需要，而且为适龄青年学子提供的就学机会有限，阻碍了社会成员向上流动，使社会阶层呈现出固化的趋势。在此背景下，英国多科技术学院应运而生，推动英国高等教育由传统精英教育向职业教育迈进。了解英国多科技术学院的演进历史，分析多科技术学院分流施教培养应用型人才的路径，对我国应用型大学和高职高专院校培养专门人才，进而合理影响我国社会分层流动具有重要启示和借鉴意义。

一、英国多科技术学院的历史演进

据1961年罗宾斯委员会调查，英国大学录取人数只占适龄青年的4%，大大低于1960年美国22.2%的水平②。在传统大学无法为更多适龄青年学子提供高等教育机会的供求矛盾下，英国社会和政府积极谋求为社会中下层子女提供高等教育的新载体，以期培养经济社会发展急需的大批高素质应用型人才。

（一）二元制及多科技术学院的萌生与创立

第二次世界大战后，英国不少有识之士深刻认识到科技人才对于国家建设的重要性。他们认为，传统大学不能满足经济社会对职业技术教育的需求，弱化职业技术教育将大大损害英国的国际竞争力。

1963年，罗宾斯委员会发表《罗宾斯报告》（The Robbins Report），宣称未来“高等教育课程应向所有在能力上和成绩上合格，并希望接受高等教育的人开放”③，主张扩大大学招生名额，建立新型大学，以便满足更多人接受高等教育的愿望。但是，这一建议遭到了学术界和政治界的反对，认为以大学为主的一元中心体制使大学外的公共学院处于从属地位，更加突出大学和非大学的界限，导致两种高等教育机构在地位上的不平等。1965年，新任教育部大臣克罗斯兰德（A. Crosland）在乌尔维奇学院（Woolwich Polytechnic）发表演讲时宣布了“两种高等教育”的原则，即在国家已有的以牛津、剑桥为代表的自治传统（autonomous tradition）大学系统之外，正式设立一个以多科技术学院为主体，包括其他学院在内的公共高等教育部门，其与大学在地位上平等，践行服务理念，共同构成高等教育二元制（Binary System）体系。1966年，教育与科学部颁布《关于多科技术学院与其他学院的计划》（A Plan for Polytechnics and Other Colleges）白皮书，以法律政策形式确立了高等教育二元制体制，主张把原有继续教育机构中的90多所艺术、教育和技术等独立学院按地区进行调整合并，成立具有综合性质的地区学术团体，即多科技术学院。1969年 1 月，哈特菲尔德（Hatfield）多科技术学院成立，正式拉开了英国多科技术学院的序幕。1969—l973年，英国创办了30所多科技术学院；1989—1991年又创办了4所。到20世纪90年代初，英国共创建了34所多科技术学院。④

（二）多科技术学院的发展与变迁

英国多科技术学院是在联邦政府许可下创建起来的，并在联邦政府法律政策调节下发展。立足地区行业特色，满足当地工商企业界发展需要，努力培养应用型职业人才是多科技术学院初建时的人才培养目标。

19世纪60年代初，全国教师联合会（NUT）有力批判了当时社会盛行的“有限能力库理论”（theory of strictly limited pool of ability），提出英国高等教育必须改革传统惯性，由为教会培养教士和为上流社会培养法官、律师及医生等绅士向为工商业培养技术人才转变。1966 年《关于多科技术学院与其他学院的计划》白皮书进一步确立了多科技术学院的人才培养要求，指出多科技术学院需要时刻满足国家和地方需要，加强与地方工商界合作，更多招收本地半日制学生，培养更多应用型职业人才。“克罗斯兰德说公共部门是为了‘直接对社会需要做出反应’，他把这种别样的、模棱两可的概念与地方政府在高等教育中‘保持一种合理的利害关系’的愿望结合在一起。”⑤

20世纪60年代末及其之后诞生的30多所多科技术学院奉行英国哲学家边沁的功利主义哲学，其课程设置在很大程度上取决于所在地区的社会需求，以培养适应社会发展的专才（specialist）为目标，久而久之形成一种科技崇拜和唯科学主义，淹没了古典人文教育。针对这一失重现象，斯诺认为，“打开这个局面的出路只有一条：重新考虑我们的教育”⑥。阿什比认为，“大学既是专业人才的供应场所，又是学术研究的神经中枢”⑦。于是，随后联邦政府相继颁布法律调整多科技术学院发展目标，由培养应用型职业人才向培养全面发展的人转变，并由立足地方向服务全国扩张。多科技术学院人才培养目标的调整预示着其独特性将逐渐散失，将趋同于大学，向大学转型。

（三）多科技术学院的消亡与转型

1987年，英国议会发布《高等教育——迎接新的挑战》（Higher Education： Meeting the Challenge）白皮书，明确规定坚持科学基础研究、增进艺术和人文学科学术成就是高等教育的重要目标。1988年，《教育改革法》决定将多科技术学院归属中央政府直接管理。1991年，议会颁布《高等教育：一个新框架》（Higher Education： a New Framework），建议废除二元制，建立一个统一、融合的高等教育体系。首相梅杰认为，“我们的改革将主要结束大学与多科技术学院和其他学院之间日益严重的人为区分”⑧。1992年，议会通过《继续教育和高等教育法》（The Further and Higher Education Act），废除二元体制，赋予多科技术学院大学称号和自行颁授学位的权力。这表明，英国重新把以培养技术人才为主的多科技术学院与以培养绅士为主的大学融为一体，填补两种高等教育目标的鸿沟，共同培养社会需要的通才（generalist），促进人的全面自由发展。

多科技术学院在发展中回应国家及地方需要、培养应用型职业人才并逐渐兼顾人文科学，使其成为培养社会各行各业优秀人才的重要基地；同时，在发展中形成的“学术漂移”（Academic Drift）⑨也导致了其自身的消亡与转型。统一的高等教育体制取代了运行 28 年的二元制，实现了英国高等教育体制的新融合，这场变迁被称作“英国高等教育史上从未有过的结构改革”，是一场“静悄悄的革命”。⑩

二、英国多科技术学院应用型人才培养的做法

20多年来，英国多科技术学院以促进工商业发展为目的，平等面向社会各个阶层子女分流施教，通过对高等教育机会的合理分流，对人才培养过程中高等教育形式、任务和资源的合理分流，以及对高等教育学历层次的合理分流来造就应用型职业人才。其分流施教的模式提升了中下阶层子女向上流动的公平性，助推了社会分层流动的良性运转。

（一）对高等教育机会的合理分流

多科技术学院在对高等教育机会的分配上注重公平，采取宽松的招生政策为各类生源提供高等职业教育和向上流动平台。

首先，多科技术学院实行宽进严出的招生策略，由原先要求学生入学时最低获得两个普通教育证（General Certificate of Education）A级水平降低为获得国家普通合格证书（Ordinary National Certificate）优良水平，避免了因一次分流而导致的不公平分流因素。这一做法大大提高了英国高等教育入学率11，使英国在1988年实现了高等教育大众化。近30年中，多科技术学院学生人数快速增加12，1969年在校生人数为60384人，1988年达到430628人，1992年达到779333（不包括非全日制学生）人，1969到1992年间学生人数增长近13倍。

其次，多科技术学院扩大流源，优化生源结构，为中下阶层子女提供高等教育机会。这主要表现在以下三个方面：第一，女生数量不断增加，性别比例逐渐提高趋向平衡。1968—1969年度女生有21500人，占总人数比例的13%，1975—1976年度增至49000人，占25%，131981—1982年度增至75713人，占35%，1991—1992年度达到178692人，占46% 。14第二，成人学生（指入学年龄等于或大于21岁）数量增加。在全日制和工读交替制学生中，成人学生比重维持在50%左右；部分时间制中，成人学生比重明显增长，从1965—1966年度的52%增至1987—1988年度的87%。15第三，工人阶层子女入学机会得到保证。1991年的数据显示，全日制学生中28%来自劳动阶层家庭，而同年大学中劳动阶层子女只占19%。16

正如皮特·斯科特所言：“战后双重制高等教育的主要特征是它的规模。”17总的来看，多科技术学院的出现扩大了英国高等教育规模，促进了英国高等教育机会公平。多科技术学院在分流流源上的多样化加快了英国高等教育大众化进程，扩大了英国高等教育影响社会分层流动的范围，帮助更多学生尤其是劳动阶层子女实现了向上的社会流动。

（二）对高等教育形式的合理分流

多科技术学院对学生高等教育形式的分流主要表现在受教育者可以自由选择和接受高等教育的形式，并且可以自由选择和接受高等教育的学制类型。

多科技术学院开设了大量全日制、工读交替制（也称“三明治制”）以及部分时间制教育课程，18这给予了不同性别、年龄及阶层的受教育者根据自身实际情况自由选择的机会，大大激发了各个阶层子女入校学习的热情。从共时性看，1975年英国多科技术学院中全日制学生占37.1%，工读交替制占16.9%，部分时间制占46%。19从历时性看，英国多科技术学院学生（不包括非全日制学生）在1980—1981年度只有124577人，1991—1992年度增长到224000人，人数增长了近一倍，占英国高等教育总人数的68%。20从在校学生规模看，多科技术学院从1969年创办到1992年升格为大学，与传统大学在读学生总数相当，成为英国高等教育大众化、民主化进程中大学之外最重要的高等教育机构（具体见下图）。21

除自主选择教育形式外，多科技术学院学生还可以自主选择高等教育学制：两年制或四年制。两年制短期课程的第一年要求在校学习理论，强调扎实基础；第二年学习专业知识并进入企业实习，强调实际技能，修业合格可获得高级职业技术证书。四年制采用工读交替制，分为“1+2+l”和“2+l+l”等模式，学生在企业和学校交替接受教育和培训。第一年或前两年，学生在校学习基础理论知识和专业基础理论；第二年或第三年，学生到工厂企业等单位实习，期间学校相关专业开设补充课程，解答学生在实际操作中遇到的问题；第四年，学生返回学校进行毕业设计和答辩，通过国家学术委员会（CNAA）组织的学位考试方可获得文科、理科或教育学学士学位或荣誉学士学位。通过实行时间长短不一的灵活性学制制度，多科技术学院锻炼了学生的就业能力，帮助学生获得了更多向上流动的职位。

（三）对高等教育任务的合理分流

多科技术学院对高等教育任务的分流是指多科技术学院根据教育定位和自身状况，在培养目标和培养方式上的侧重与分工。22

与英国传统大学不同，多科技术学院确立了实用型技术人才的培养目标。为实现这一目标，首先，多科技术学院在课程设置上广泛征求当地厂矿企业和工商服务业的意见和要求，据此确定课程名称和内容，其中很多课程为传统大学所不许。1973年，多科技术学院除原有工程技术科目外，逐渐增设社会学、管理学、商业研究、教育、音乐、艺术等，多种应用课程并举。23据统计，1973年多科技术学院理工科学生占34%，1979年上升为36%。24其次，多科技术学院通过单元或模块课程（Modular Course）教学，让学生自主选择课程，累计专业学分，达到专业化培养目标。这既尊重了学生的自主选择权，满足了当地企业界的发展需要，也体现了学科交叉理念，促进了科学技术人才与社会发展需求的一体化。

多科技术学院重点开设工科课程，发展工科专业，培养了学生的专业技能，造就了学生的对口就业，打破了传统社会的固有结构和秩序，促进了社会阶层的流动和优化。

（四）对高等教育资源的合理分流

多科技术学院对高等教育资源的分流主要表现为，通过自身的办学实践，打破传统的高等教育资源组合格局，对全国乃至更广范围中的高等教育必需的人力、物力、财力和相关资源进行再配置。25

首先，多科技术学院通过吸引社会人士参与学校的管理和教学，实现对高等教育外部人力资源的重新配置。多科技术学院创办之初便由地方政府领导管理，成立地方教育委员会，人员由政府教育局官员、企事业代表、社会名流代表和学校校长组成，负责招生、科系、教学、就业和管理等方面的原则性控制，充分调动当地工商企业办学的积极性。多科技术学院设有独立理事会，由地方政府、学校师生、企事业代表及工会代表组成，工商企业通过其在独立理事会中的代表传达自身对职业技术人才的质量及数量要求。1987年颁布的《高等教育——迎接新的挑战》白皮书充分肯定了工商业界代表在多科技术学院办学中的地位，保证了教育和产业的沟通合作，加强了工商企业参与多科技术学院办学的积极性。此外，为保证课程内容紧跟职业发展方向，培养学生的职业能力，多科技术学院从工程技术人员和管理人员中选聘越来越多的兼职教师，要求他们用实际技能和经验为学生做示范。到1980年时，多科技术学院形成了以55000名兼职教师为主的教师队伍结构，专职教师只有 28000人，仅占34%。26这些做法为学生凭借技能就业打下了坚实基础，推动学生依托职业本领参与到社会分层流动的洪流之中。

其次，多科技术学院通过吸引社会物力和财力投资，实现对高等教育办学物质资源的重新配置。多科技术学院的办学经费虽然由地方政府资助，但政府提供的资助仅仅能够维持学校的基本运行。为获取充裕的办学经费，多科技术学院积极谋求与地方工商企业的多元合作。地方工商企业通过资助学生学费、学校科研经费等方式，为多科技术学院注入了大量资金，有效提高了多科技术学院的人才培养质量，增强了多科技术学院对社会分层流动的影响。例如，多科技术学院模块课程所需的经费大部分来自工商企业的资助，部分时间制和工读交替制学生的学费几乎全部来自工商企业的资助。为解决工商企业生产中的技术难题，当地工商业主向多科技术学院提供了源源不断的科研经费。27

（五）对高等教育层次的合理分流

多科技术学院对高等教育层次的分流主要是指通过直接和间接方式授予学生与传统高等教育相比更加多元化的多种层级资格证书，包括高等教育文凭（低于学士学位一级的文凭）、国家高级证书（略低于学士学位）、国家高级文凭（相当于学士学位）或类似资格证书。

多科技术学院创建时期，英国只有全国学位授予委员会（CNNA）和伦敦大学具有高等教育学位授予权。在传统大学之中，学生一般追求正统的学士学位证书。多科技术学院为促使学生获得更好向上流动的职位，督促学生自主选择学位课程，参加CNNA组织的专门考试以获得相应的各种学位证书。在1965—1966年度，CNAA只有4000多名注册学生修读89门学位课程，3年后学生人数增加到近20000名。28除CNNA外，伦敦大学于1858年被赋权负责各地学生的学位考试。无论如何学习，在何地学习，学生均可通过伦敦大学组织的学位考试获取学位证书。伦敦大学除负责学位考试、自己独立办学外，还被赋予拥有联合学生（指攻读该大学以外资格的学生）的权力。例如，巴特西多科技术学院的2940名学生中，有226名是属于伦敦大学而不是该学院的学生。29多科技术学院通过直接和间接方式促进学生获得相应的各种层级学位证书，推动学生在高等教育过程中找准自己的职业定位，增加了学生立足学位和能力向上流动的筹码。

三、英国多科技术学院应用型人才培养的启示

多科技术学院采用分流施教的方式，对英国适龄青年学子的高等教育机会、形式、任务、资源、层次进行合理分流，为英国工业社会培养了大量高级应用型人才，同时促使英国高等教育由传统精英教育转向职业教育和平民教育，优化了受教育者的阶层结构，提升了受教育者的社会地位。借鉴英国多科技术学院分流施教培养应用型人才的做法，我国应用型大学和高职高专院校应加强高等教育机会分流的公正化、学生分流施教的特色化、高等教育层次分流的开放化，从而培养应用型人才，促进我国社会的合理分层流动。

首先，注重高等教育机会分流的公正化。对高等教育机会的分流实质上是对青年学子社会地位和社会资源分配的预备，公平的高等教育机会分流将给更多有愿望接受高等教育的学生提供理想的选择。借鉴英国多科技术学院对高等教育机会分流中注重公平的做法，我国应用型大学和高职高专院校要努力促进高等教育机会的公正化。一要创造条件，持续扩大自身教育规模，为促进有愿望、有能力者都能接受高等教育而努力；二要实施宽进严出的招生培养策略，由注重入学门槛向注重入学后教育质量转变，强化对教育过程的管理和监控，促使更多处于弱势地位的学生有机会参与再次分流；三要减少性别、年龄、阶层等方面的限制或歧视，适当照顾农村生源，不断优化生源结构。总之，我国应用型大学和高职高专院校在教育机会分流上要注重分流依据的科学性和公平性，避免一次分流带来的不公平因素。

其次，强化学生分流施教的特色化。我国应用型大学和高职高专院校在人才培养过程中，尤其在办学目标和人才培养目标上存在趋同现象。学习英国多科技术学院经验，我国应用型大学和高职高专院校要明确自身培养应用型职业人才的目标定位，走内涵式发展道路。一要坚持技术立足，促使每一名学生经过高等教育阶段的学习，掌握至少一门过硬的生产技术；二要坚持产学结合、知识的直接习得和间接习得相结合，推动学生理论学习与生产实践互促共进，促使学生成为具有较高理论素养和文化修养的高级专业技术人才；三要推进办学主体多元化，使企业成为学校经费、师资和管理的主要力量，实现自我教育的可持续发展。

最后，推进高等教育层次分流的开放化。我国高职教育毕业生获高职文凭后可以直接就业，也可以继续本科阶段的学习。但是，我国当前高职毕业生的选择主要集中于专升本考试，追逐普通本科文凭。借鉴多科技术学院对高等教育层次分流的经验，我国应用型大学和高职高专院校应对高等教育层次实施开放化分流，促进学生专业技能的提升。一方面，要提高应用型大学和高职高专院校在我国高等教育层次中的地位，使其毕业生也得到应有的社会地位和社会声誉；另一方面，我国应用型大学和高职高专院校要加强校际交流与合作，引导学生形成正确的人才观和职业观，使其毕业生能够在不同层次的高等教育中有序流转，满足学生实现自我提升的意愿。

[注释]

①（美）伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究[M].王承绪，徐辉，郑继伟，等，译.杭州：浙江教育出版社，2001：35.

②NCES.Digest Of Educational Statistics[M].Washington：U.S. Department of Education，1971：67.

③Brian Simon.Education and the Social Order：1940-1990[M].London：Lawrence Wishart Limited，1991：235.

④1314162021John Pratt.The Polytechnic Experiment：1965-1992[M].Buckingham：Open University Press，1997：5，59，26-27，57，57，80.

⑤Tony Becher.British Higher Education[M].London：Allen Unwin Led，1987：107.

⑥（英）斯诺 C P.两种文化[M].纪树立，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1994：18.

⑦Eric Ashby.Adapting Universities to a Technological Society[M].London： Jossey-Bass Publishers，1974：147.

⑧1991年高等教育的框架[R]//国家教育发展研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势（第五集）.北京：人民教育出版社，1994：432.

⑨（美）伯顿·克拉克.探究的场所[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2001：231.

⑩（日）杉本和弘.关于高等教育体制改革的英澳比较[J].比较教育学研究，1998（24）：147.

11David Greenaway，Michelle Haynes.Funding Universities to Meet National and International Challenges[M].Nottingham：University of Nottingham，2000：8.

12Jeroen Huisman，Frans Kaiser.Fixed and Fuzzy Boundaries in Education[M].CHEPS，2001：104.

15孙敏.英国多科技术学院调研报告（中）[J].职业与终身教育，2013（10）：31-33.

17Peter Scott.The Meanings of Mass Higher Education[M].Buckingham：Open University Press，1995：22.

18王承绪，徐辉.战后英国教育研究[M].南昌：江西教育出版社，1992：316.

19徐小洲.当代欧美高校结构改革研究[M].内蒙古：内蒙古大学出版社，1997：164.

22陈新忠.高等教育与社会公平研究：基于分流施教与和谐互动视角[M].北京：人民出版社，2014：63.

23Stewart W.Higher Education in Postwar Britain[M].London：The Macmillan Press Ltd，1989：203.

24殷企平.英国高等科技教育[M].杭州：杭州大学出版社，1995：92.

25陈新忠.分层与流动：高等教育分流的社会影响研究[M].武汉：华中师范大学出版社，2013：38-39.

26Harold Silver.Higher Education and Opinion Making in Twentieth-century England[M].London： The Woburn Press，2003：138.

27杨晓波.英国多科技术学院政策述评[J].比较教育研究，2007（4）：75.

2829（美）亚伯拉罕·费莱克斯那.现代大学论：英美德大学研究[M].徐辉，徐晓菲，译.杭州：浙江教育出版社，2001：205，212.