非洲留学生汉语学习策略现状分析

余香莲，黄超

(1.福建师范大学a.海外教育学院 b.教育学院, 福州 350108；2.福建武夷学院, 南平 354300)



非洲留学生汉语学习策略现状分析

余香莲1,a,b，黄超2

(1.福建师范大学a.海外教育学院 b.教育学院, 福州 350108；2.福建武夷学院, 南平 354300)

摘要：本文采用Oxford语言学习策略量表对106名非洲留学生的汉语学习策略的调查发现，非洲留学生汉语学习策略的使用频率由高至低为元认知策略、社交策略、记忆策略、认知策略、情感策略和补偿策略；与留学生总体数据的单样本T检验发现，非洲留学生的元认知策略和记忆策略显著高于留学生总体数据，而补偿策略、情感策略、社交策略和认知策略显著低于留学生总体数据；与中国学生103个第二语言学习者独立样本T检验，发现非洲留学生在使用各种学习策略上显著高于中国的第二语言学习者。

关键词：非洲；留学生；汉语学习策略；比较

1研究背景

(1)学习策略定义。学习策略是第二语言习得的基本问题，占据重要地位。国外关于学习策略的研究兴起于20世纪中后期，Stern(1983)、Weinstein和Mayer(1986)、Chamot(1987)和Rubin(1987)等先后对学习策略做了界定，他们认为学习策略是一种方法、做法和技巧，会影响语言系统的发展。但Oxford(1989)认为：“语言学习策略是学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快所采取的行为或行动”。Cohen(1998)进一步指出这种行动有两种明确的目标：“其一是语言知识和语言技能的学习变得更加容易，其二是为了语言的运用或弥补学习者语言知识的不足”。我国学习策略研究始于20世纪80年代，史耀芳(1991)、黄旭(1992)、胡斌武(1995)、刘电芝(1997)和熊川武(1997)先后对学习策略下了定义，钱玉莲综合众多专家的观点指出，学习策略是操作性与监控性、外显性与内隐性、变通性与迁移性的有机统一。可见，学习策略是在课内外学习过程中，充分调动各种智力因素和非智力因素，有效并且愉快学习的技巧、途径和方法，是会学习的重要标志。

(2)汉语学习策略研究现状。语言学习策略的研究最初始于北美(王理，2006)，20世纪80年代以后逐渐开始兴盛，把汉语作为第二语言习得策略的研究始于20世纪90年代，主要围绕三个方面展开研究：首先是围绕汉语听、说、读、写四种语言技能展开的研究。汉语听力学习策略研究，如张璐(2007)对中级水平日本留学生的研究；汉语口语学习策略的研究，如那剑(2007)对韩国学生和欧美学生汉语口语学习策略的对比研究，李晓(2012)、李姜(2007)、那剑(2009)、路怡楠(2012)、康曼(2013)、王新青和李梦莹(2013)、唐婧(2013)等分别从不同汉语水平和不同国籍的角度探讨留学生口语学习策略。汉语阅读学习策略的研究，如Eveson和Ke(1997)对中高级汉语学习者阅读策略的研究。汉语写作学习策略的研究，如王新青和张秀清(2013)、 吴平(1999)对留学生写作技能的学习策略做了探讨。[1]

其次是围绕语音、汉字、词汇和语法四种汉语语言要素展开的研究。汉字语音学习策略的研究，如刘湘忆(2009)调查了留学生语音学习策略概况，李泽超和闫丽萍(2011)对中亚留学生汉语语音学习策略进行研究，宋宝贤(2013)对汉语与泰语的语音作对比并列举语音学习策略。汉字学习策略的研究，如Ke(1998)、江新与赵果(2001)、马明艳(2007)、范祖奎(2013)和王丹(2014)等先后对留学生汉字学习策略做了探讨。汉语词汇学习策略的研究，如林可和吕峡(2005)、钱玉莲(2006)、李雅梅(2008)、占艳怡(2011)、王喆彬(2011)、陈黎(2011)、林羽、苏晨微与余香莲(2011)和王红霞(2012)等从不同国籍和汉语水平探讨留学生词汇学习策略，该领域的研究较为丰富。汉语语法学习策略研究，如赵红玉(2013)对韩国留学生的语法学习策略研究发现，他们采用传统的直接策略比较多，且受性别的影响比较大。

最后是汉语宏观层面的研究，包括整体策略的使用情况调查(杨翼,1998)；从认知角度考察词汇学习策略情况(徐子亮,1999)以及从理论角度出发考察学习策略的历史、现状和未来(何进军,1994; 秦晓晴,1996；钱玉莲，2004)。

综合现有研究，有效的学习策略确实能对留学生的汉语学习起到良好的促进作用，但目前对非洲留学生汉语学习策略的调查研究较少，仅有赵佳在2012年的硕士毕业论文中以30名非洲留学生为调查对象做了分析，但样本较少，本研究进一步拓展研究样本，在分析非洲留学生汉语学习策略总体使用情况的同时，将非洲留学生汉语学习策略使用情况与其他二语习得者进行差异分析，深入剖析非洲留学生汉语学习者的独特特点。

2研究方法

(1)被试。对象为福建省某高校的107名非洲籍留学生，收回有效问卷106份，被试平均年龄20.8岁，其中男生70人，女生36人；学习汉语时长1-5个月50人，半年以上56人；1-5班的人数分别14人、24人、25人、23人和20人。

(2)研究工具。参照Oxford的语言学习策略量表(SILL 7.0)进行改编，量表包括两个一级策略，即直接策略和间接策略，每个一级策略各包括三个二级策略，直接策略包括记忆策略、认知策略和补偿策略，间接策略包括元认知策略、情感策略和社交策略。回答方式采用李克特五点计分法，1至5分别代表完全不符合我的情况、基本不符合我的情况、有些符合我的情况、基本符合我的情况和完全符合我的情况。每个因子的均值得分4.5分以上表示总是或几乎总是使用该策略，3.5-4.4分表示通常使用，2.5-3.4分表示有时使用，1.5-2.4分通常不使用，1.4分以下表示几乎不使用该策略(OXFORD, R L,2008)。该问卷信度系数高，为0.948，因子可以解释总体方差的74.7%，具有较高的结构效度(王尧美，2013)。

(3)数据处理。采用SPSS18.0软件对采集到的数据进行分析。

3结果分析

3.1非洲留学生汉语学习策略分析

(1)整体描述性统计结果。由表1可知，非洲留学生学习策略总平均分为3.63，可见他们学习汉语时会经常采用各种学习策略。间接策略(3.87分)的使用率高于直接策略(3.46分)，二级策略中的元认知策略4.15分，使用最为频繁，其次是社交策略3.88分，江新也发现，留学生最常用的学习策略是社交策略(江新，2000)；第三是记忆策略3.49分，依次递减是认知策略3.47分、情感策略3.42分和补偿策略3.41分。

表1　非洲留学生汉语学习策略描述性统计结果

(2)性别差异。对性别维度进行独立样本T检验，发现非洲留学生汉语学习策略在性别维度上差异不显著(p>0.05)。但男生学习策略总平均分略高于女生，在一级策略使用频率上，男生均略高于女生；在二级策略的使用频率上，男生的记忆策略、认知策略、元认知策略和社交策略使用频率略高于女生，但女生的补偿策略和情感策略稍高于男生。[2]

(3)学习汉语时长的差异。对学习汉语时长维度进行独立样本T检验，发现非洲留学生第二语言学习策略在该维度上差异不显著，这与对中亚留学生的研究结果一致(李泽超，闫丽萍，2011)。非洲留学生学习汉语半年以上者学习策略总平均分略高于半年以内学习者平均分，在一级策略使用频率上，学习半年以上者更擅长使用间接策略，而学习半年以内者更擅长使用直接策略。在二级策略的使用频率上，半年以内的学习者的记忆策略、元认知策略和社交策略使用频率略高于半年以上学习者，但在另外三个二级策略上得分略低。

3.2与其他留学生群体的对比

进一步考察非洲留学生汉语学习策略与留学生整体学习策略情况进行对比，发现非洲留学生总体策略和一级策略的使用频率均低于留学生总体使用情况。笔者将非洲留学生的数据与留学生汉语学习策略总体情况数据(王尧美，2013)进行独立样本T检验，发现：非洲留学生的记忆策略和元认知策略显著高于留学生总体数据，但在认知策略、补偿策略、情感策略、社交策略和直接策略上显著低于留学生总体数据(见表2)。

表2　非洲留学生汉语学习策略与留学生总体情况单样本T检验分析表

注：留学生总体数据(王尧美，2013)

3.3中非学生在第二语言词汇学习策略上的差异分析

为进一步比较非洲留学生与中国学生在第二语言学习策略上的差异，本研究同时从福建某高校外国语学院抽取103名外语专业的中国大学新生进行对比分析，发现非洲留学生在第二语言学习策略的使用上均显著高于中国学生对策略的使用，如表3。

表3　非中两国学生二语学习策略差异分析表

4讨论

4.1非洲留学生的元认知策略使用最多且显著高于留学生总体数据，补偿策略使用最少且显著低于留学生总体数据

非洲留学生在学习汉语过程中具有较好的自我监控和调节能力：首先，能集中注意于当下的学习，比如“有人讲汉语时，一听到刚学的生词，我的注意力就非常集中”的平均分为4.38，高于元认知策略的平均分，可见非洲留学生善于把握与汉语有关的重要信息，能迅速调整自己的注意力。其次，他们善于寻找适合自己的最优办法，如“我试着找出学好汉语的办法”为4.41分。最后，他们会评价和监控自己的学习，他们会经常思考自己在汉语学习中的进步。在与留学生整体数据进行比较时，也发现非洲留学生的元认知策略显著高于留学生整体数据，这进一步表明非洲留学生学习第二语言能力的自我监控能力较好。O'Malley & Chamot认为“学习者的学习是否成功在很大程度上取决于元认知策略使用的成败”。文秋芳(1996)发现成功的语言学习者使用元认知策略的意识比较强，富有计划性和主动性；学习落后者使用元认知策略的意识比较淡薄，学习处于盲目被动的状态。多项研究结果也表明，成绩好的学生使用学习策略的种类未必多于成绩低者，但使用频率高，更擅长使用元认知策略和社交策略(樊丽君，2010)，进一步推论可知好的元认知策略也是成绩优秀者的评价指标之一。[3]

虽然补偿策略属于使用较频繁的策略，但在非洲留学生的六个二级策略中是使用最少的一种策略，且显著低于留学生总体数据平均值，这与赵佳(2012)的研究结果一致。非洲留学生比较善于使用补偿策略中的手势语来突破语言的限制，如“当在用英语对话时，有些词汇我不懂，我会用手势表达”平均得分4.24，明显高于补偿策略的平均分；但在使用猜测策略时较弱，比如“碰到一些不明白的词，我会去猜测它的词义”平均得分3.70，“我试着用汉语猜测别人接下来要说什么”平均得分3.25；最不擅长使用的补偿策略是替换和忽略策略，如“当我不知道准确地表达汉语的某个词汇的时候，我会造一个新词”平均分2.90，“当读一篇汉语文章的时候，碰到不懂的生词我会忽略它”仅为2.67。进一步访谈发现，他们觉得用简单的汉语词去猜测新词的意思比较困难，因为在汉语学习初期，心理词汇由母语的概念系统所主宰，直至语言熟练阶段，才慢慢降低对母语概念系统的依赖，而逐步过渡到目标语的概念系统之中(谭立重,2011)。对于学习了两年以上的非洲学生的访谈发现，他们对该策略的使用已经开始较为频繁，但对高级汉语水平的学习策略的具体使用情况有待进一步的调查和研究。

4.2非洲留学生学习策略的使用频率显著高于中国学生

一方面，非洲留学生在中国学习汉语，具有得天独厚的汉语语言环境。袁恺临和徐海英(2012)就语言环境的不同进行了相关性分析，结果显示，在母语环境和在目的语环境中学习第二语言时对情感策略和社交策略的使用存在显著差异(p<0.05)。通过对非洲留学生以及其所在班级的班主任进行访谈，发现在课堂教学的同时，学校多次组织学生深入了解和体验中华文化，比如书法、武术、茶文化、戏曲欣赏等，践行环境熏陶法。在汉语背景下学习中文：一方面，学生平时的吃穿住行等各方面都为学生创造了练习汉语的机会，激发他们交流的动机；另一方面，留学生任何发出的汉语语音和句子能得到及时的反馈，在日常交流中有众多的汉语母语者如老师、同学、商店老板等等赞扬他们的正确表达，纠正他们的错误表达，而根据认知心理学的相关研究，及时的反馈有利于学生的学习。因此，在汉语背景下学习汉语会促进留学生使用社交策略和情感策略，这些策略的使用又反作用于汉语学习，形成良性循环。

另一方面，文化的差异影响他们对学习策略的使用。中国学生从小接受的教育模式是遵守规则，保持与集体一致，某种程度上对个体情感的表达形成抑制作用，所以他们在课堂上或生活中更小心翼翼地回答问题或交流，担心出错，担心“面子问题”，导致在第二语言学习策略中使用最少的是情感策略。这一结果在其他传统东方文化圈的国家也发现类似现象，如日本留学生汉语学习策略的使用中也是情感策略使用最少(刘凤芹，2012)，吕峡和林可(2007)对越南留学生所作的问卷调查,发现越南留学生各种学习策略的使用频率是元认知策略>社交策略>补偿策略>认知策略>情感策略>记忆策略，情感策略也是排在较后位置。而非洲学生的文化背景更倾向于表达，如通过口头语言、肢体语言、表情语言以及歌舞等方式传递自己的感受，与朋友分享情感，从而降低学习第二语言的焦虑，此外，他们也擅长倾听自己内心的声音和自我鼓励。

5教学建议

首先，教汉语的同时教授其汉语学习策略。Oxford 和Scarcella强调对于多数成人学习者来说，在汉语教学的同时教授学习策略，可为第二语言学习者提供最大的帮助(樊丽君,2010)。

其次，营造轻松的课内外交流情境，降低学生学习汉语的焦虑感，提高其对社交策略和情感的使用。Rubin(1975)发现成功的语言学习者会寻找和创造一切机会练习，有强烈的交际欲望，乐于并善于猜测，不怕犯错误，不怕出丑，能监控自己和别人的话语(贾永妍,2014)。

最后，非洲留学生在使用补偿策略方面比较薄弱，在教学过程有针对性地协助其使用该策略。如对于没有学过的生词，引导学生根据语境采用猜测补偿策略；在交流中遇到表达不出来的词语，鼓励他们尝试用肢体语言进行辅助；在阅读中遇到个别不会的词，支持他们大胆采用跳读策略等。

参考文献：

[1]李满红，姚芬芳.隐喻认知模式在英语语篇教学中的作用[J].通化师范学院学报，2015(1)：106-108.

[2]王晓燕.二语课堂语用教学的理论与方法[J].通化师范学院学报，2013(1)：102-103.

[3]邹晓伟，陈颖，马铁民.二语习得中开放式多媒体的网络交互模式搭建[J].黑龙江八一农垦大学，2015(4)：144-146.

责任编辑：张晓辉

An Analysis of African Students on Chinese Learning Strategy—Based on Comparison with Other Second Language Learners

YU Xianglian1a,b, HUANG Chao2

(1.a. Overseas Education College; b. College of Education, Fujian Normal University, Fuzhou 350108, China;2.Wuyi University, Nanping 354300, China)

Abstract：The research uses Oxford SILL (7.0) to investigate 106 oversea students from Africa, finding that the frequency of African students′ Chinese learning strategy from high to low is metacognitive strategy, social strategy, memory strategy, cognitive strategy, affective strategy and compensation strategy. Comparing with oversea students′ overall data by using one sample T-test, it discovers that Africa students′ metacognitive strategy and memory strategy are significantly higher than those of oversea students′ overall data, while compensation strategy, affective strategy, social strategy and cognitive strategy are significantly lower than those of oversea students. Comparing with 103 Chinese second language learners by using independent sample T-test, it finds that all of African students′ usage of language learning strategies is significantly higher than that of Chinese second language learners.

Keywords：Africa; oversea students; Chinese learning strategies; comparison

中图分类号：G641

文献标志码：A

文章编号：1009-3907(2016)02-0081-05

作者简介：余香莲(1981- )，女，福建三明人，讲师，博士研究生，主要从事心理学研究。

基金项目：福建省哲学社会科学项目(2013B217)；福建师范大学教学改革项目(I201503040)

收稿日期：2015-10-09