21世纪教育学的整体愿景（上）

[美]辛西娅·露娜·斯科特/著金琦钦盛群力/编译

（1.爱尔兰国立大学 2.浙江大学教育学院，浙江 杭州 310028）

21世纪教育学的整体愿景（上）

[美]辛西娅·露娜·斯科特1/著金琦钦2盛群力2/编译

（1.爱尔兰国立大学 2.浙江大学教育学院，浙江 杭州 310028）

全球化运动的出现要求21世纪具有新的学习模式，因此，必须转变正规教育，激活新学习模式以应对全球挑战。有关这个话题的各种文献为教育学实现转型，更好地支持获得21世纪技能提供了令人信服的证据。然而，我们大大忽视了如何最佳教授这些技能的问题。尽管专家都已经意识到，“传递”模式或讲授模式对于教授21世纪的能力是根本不管用的，但这种模式仍然随处可见。尽管大家得到的共识是，学习者需要诸如批判性思维、有效沟通、创新、协商和合作解决问题等能力，但当下的教育学几乎难以应对这些挑战。因此，反思21世纪教育学和澄清当今学习者需要发展的新能力一样，都是至关重要的。本文是“学习的未来”系列的最后一篇，探讨了有助于发展和掌握21世纪能力、提升学习质量的教学法和学习环境。

21世纪能力和技能；新学习模式；21世纪教育学；学习环境

一、引 言

今天，学生是积极的学习者而不是旁观者。他们把自己看作创造信息及新想法的参与者（Leadbeater，2008）。因此，21世纪的教学应遵从三大教育学原则：个性化、参与和生产（personalization,participation and productivity，McLoughlin and Lee，2008a）。这一框架涉及了真实环境下的学习，有始有终的项目实施，以及实时的问题解决，由此形成了强有力的学习策略。建立与教师、共同体伙伴的工作关系，与同伴合作完成工作，也有助于全球学习者获得富有成效的学习体验（Bolstad，2011）。

已有研究表明，当学习者形成强大的元认知能力，客观地深思学到的新概念，并将这一信息整合至已有的知识和技能时，他们能更加成功地获得新能力。学以致用，并将新知识融进已有概念框架的过程，能支持进一步学习。一旦新学识融入至已有的“认知方式”，反过来可以培育创造力和原创能力，形成新的认知习惯，提升批判性思维技能（Lai，2011）。

基于同伴合作的问题式学习活动，可以鼓励元认知发展。合作的过程驱使学习者与同伴一起考虑知识的新运用，并发展未来应用的新见解（NZME，2007）。如果教学实践能创造积极的学习共同体，那么通过获得学科内容知识、发展个体能力和人际能力，就能有效支持更深层的学习（National Research Council，2012）。通过挑战学习者的思维，教师可以依据学习者的回应，来评估其为进入更深层的理解所做的准备程度，并据此引进新概念（Bolstad，2011；Leadbeater，2008；NZME，2007）。当学习者不再依赖记忆，不再重复孤立的事实和知识（只是有限的应用），而是抓住机会去理解复杂的概念和观点，评价新提出的想法，总结自己的反应和见解，那么就会走向深度学习（Sawyer，2008）。

为了实现迁移，个体需要在不同的情境中应用新学识，实践新技能。这意味着教师必须探明每一个学习者已获得的知识，以决定究竟应该是紧扣课程进度学习新知识，还是应用新知识或者深入复习旧知识。紧跟教材进度和确保学习者理解，这两者之间的关系是彼此制约的，因此，需要通过形成性评估来帮助教师查明每一个学习者是否具有整合和迁移新知识的充分经验。如果学习者还需要补充经验，那么形成性评估也有助于识别合适的练习和应用来提供支持（NZME，2007）。

因此，21世纪教育学应当采用创新的和有研究支撑的教学策略、学习技术与现实世界应用（Saavedra and Opfer，2012）。对于实现深度理解来说，学习者需要有机会在跨学科内容中应用21世纪技能。基于能力的学习和利用技术的创新学习相结合，以及采用探究式和问题式的方法，也将帮助学习者发展“高阶思维技能”（P21，2007a）。

如何才能支持学习者掌握21世纪能力以及以最佳方式促进学习者参与和应对复杂、常变的未来？“人如何学习”的相关研究，对各种教学法的作用提出了透彻见解。萨维德拉和奥普弗（Saavedra and Opfer，2012，p.1）指明了面向21世纪能力的九大教学原则：1.学习要有“整体视野”；2.依托学科开展教学；3.发展低阶和高阶思维技能，鼓励在不同情境中学会理解；4.鼓励迁移学习；5.教授如何“学会学习”或元认知；6.直接指明容易误解的地方；7.促进团队合作；8.开发技术支持学习；9.培育学生的创造力。

那么，什么样的教育学最能帮助学习者获得能力和技能，以掌控复杂而不确定的未来？下文将阐述能促进21世纪学习的具体教学法和相应的观点。

二、重新关注质量

质量和学习结果的问题重新回到了世界教育议程。尽管全球化和网络经济提供了大量机会，普及优质教育和愿景领导仍然是关键的需要（Cisco Systems，2009，p.3）。《2030教育可持续发展目标》指出要“确保全纳和公平的质量教育，提升全民终身学习机会”，其中有四个优先的领域：1.在所有教育层次上，扩大全民获得优质学习的机会；2.关注教育质量，包括内容、适切性和学习结果；3.更关注公平；4.确保性别平等，增加女孩和妇女获得基础后教育和中学后教育的机会，提供安全和支持的学习环境。从根本上说，优质学习要求具有极强胜任力和责任心的教师，并采用积极的教学法（UNESCO-IBE，2013）。要实现这些目标，国家必须“确保充分提供训练有素、有积极性的教师，确保学校领导力；改进教师培训、服务条件和调配；提供丰富的专业发展机会”（UNESCO and UNICEF，2013a，p.5）。毋庸置疑，《2030教育可持续发展目标》将教师作为实施的关键手段。

三、促进参与

对于今天的学习者来说，参与式学习并不新鲜，而是实现社会化、进行学习的常用方式。人们孤立地学习和工作的时代已经一去不复返了。今天，人们会定期参与在线社区，分享各自的观点与批评，交换意见，评论彼此的计划和志向（Davidson，Goldberg et al.，2009）。社交媒体改变了教与学的环境。随着“照片共享应用”（Instagram）、“网络相簿”（Flickr）和“推特”（Twitter）的出现，学习者最新体验报告可以上传并向公众评论保持开放。因此，学习者习惯了发表和接收观点。麦克洛克林和李（McLoughlin and Lee，2007）强调，社交媒体有助于激发学习者参与和连接他人的欲望。他们也认识到，通过联系、合作和共享知识构建，社交媒体能支持个体有意义的学习。随着“教育学2.0”（Pedagogy 2.0）的出现，教育系统正在重新定义教师和学习者的角色。学习者通过学业表现和观点生成来证明学习成果，但同时他们也是课程内容的积极贡献者（McLoughlin and Lee，2008a，p.18）。

教师也在尝试用社交媒体吸引学习者，开发合作、共创新概念和应用21世纪教育学的新路径。麦克洛克林和李（2007）曾提供了不同教学法的例子，以阐明社交媒体对“新形式参与”（p.27）的激活作用。其中一个例子是，在讲课后，教学者和学习者一起主持每周的非正式讨论，在讨论中，学习者可以澄清课程材料，深入分析讨论，并根据小组的兴趣和相关性，积极探索和讨论讲课过程中未涉及的问题（亦即参与）。学习者要把讨论记录下来，做成人人能收听的播客提供给同学（个性化机会）。讨论中创造和参与的过程，就是学生生成内容的一种形式（亦即生产）。班级中所有学生都可以通过邮件或文本提前提交问题，在学生亲自参与讨论的过程中，问题得以解答(McLoughlin and Lee，2008a，p.18）。麦克洛克林和李（2007）强调，相比以前，现在提供了更多、更丰富、更加吸引人的学习路径，但是，这些机会要求教师和学习者都要尝试新工具，探索其激活学习者选择、创造力、参与、个性化、效能和自导的可能性（p.672）。

当下的社交媒体便于学习者加入其同伴、教师、学科专家及整个社区。通过这些工具，个体能够在线创建和维护自身的观点、照片和文档。这样的创建方式，不仅激发了个人表达和成果，同时通过他人的评论、批注及资源共享，也实现了社会建构主义形式的参与。教育学2.0是典型的学习“参与”模式，它和“获取”模式截然不同。麦克洛克林和李（2008a）还指出，“通过提高社会化以及和专家、社区、同辈合作的水平，培育可达到的全球联系，这种学习模式进一步促进了参与式学习”（p.17）。

最后，参与式学习不是简单地互动本身，而是强调了互动应实现学习共创。迈向新的教育学也不是简单地提供学习者在知识社会中使用的技术，因为这正如知识本身，也会迅速地发生变化（p.30）。21世纪教育学将促使学习者参与不同知识实践的“学徒期”（apprenticeships），以及新的探究、对话和连通的过程（Beetham and Sharpe，2013）。

四、个性化和定制化学习

现有的教育系统是碎片化的，一旦转入另一个教育水平或教育情境，学习者的需要经常难以得到满足。基于学习方式和技能获得的路径因人而异，教育应围绕每个“学习者的旅程”重新组织（Leadbeater，2008）。21世纪教育将要求更多的个性化学习，强调支持而非压抑创造力。雷德克等（Redecker et al.，2011）指出，“个性化对我们教什么，如何教，在哪里教具有重要意义”。合作，更快的创新分享和良好的实践，以及快速捕捉学习者的态度、进步等信息，都有助于实现个性化。个性化学习不是一种“添加剂”，而是一种完全创新的方式，它包括“同伴对同伴”（peer-to-peer）的自组织学习（Leadbeater，2008）。伴随个性化学习，个体用自己的方式解决问题，根据自己的步调掌握观点，对多种形式的反馈做出不同的回应（Hampson，Patton and Shanks，2011）。有效的21世纪教师能够培养学习者个人的好奇心，激励学习者探索对已学知识技能的不同应用。

个性化学习的目的是通过设计项目式学习，避免课时（lesson）式学习。教程不再需要遵循单一的通用路径，这在传统教育体制中是司空见惯的事情。认知科学研究表明，当学习强调深度多于广度时，学习者能更好地掌握核心的学科知识，体验更深层的理解（Bransford，Brown and Cocking， 引 自P21，2007a）。这样做有助于个体投入学习，使之成为习惯，而不是把学习看作强加给他们的活动（Leadbeater，2008）。有效的21世纪教师能定期给学习者创造机会，使之能选择自己想要的经验类型，促进自身进一步的学习。这培养了更大的学习者自主性，激励个体监控自身的学习（Hampson，Patton and Shanks，2011；NZME，2007）。独立学习的动机和能力对个性化是至关重要的，因为它减少了对教师和传统班级教学的依赖。个体天生对学习存在渴望，这要求教育重视他们的自我反省能力和动机（Leadbeater，2008）。个性化学习就是激活这种成长的理想媒介。

常规设置的架构常常阻碍了教师对于个性化学习的努力。在大部分学校，按年龄分组后，学习者就在同一时间，用相同的方法学习相同的材料。里德彼特（Leadbeater，2008）指出，“当学习是个性化的，且对学习者是有价值时”，就变得非常有魅力（p.9）。他进一步强调了教育环境创新的重要性。灵活的课程和形成性评价能够支持这样的学习方式。另外，个体学习者可以使用电子个人学习计划和电子档案袋记录学习活动和表现，明确个人的学习目标（Leadbeater，2008；Redecker et al.，2011）。

从根本上说，个性化学习是依据标准由学习者自身驱动的。正如里德彼特（2008）反复强调，个性化学习遵循着共同标准，但它允许不同的学业成就表现。常规的学习方式最终会消磨主动性和地方的创新性，反而阻碍了国家目标的实现。不过，就算学习是个性化和定制化的，仍然是要遵循标准的。个性化学习鼓励教师努力因材施教，这样更容易达到标准和目标（Leadbeater，2008）。个性化学习也鼓励教师超越标准的学习工具，支持更多合作、互动和项目的学习方式。比如，教师可以使用内部网制订上课计划和内容，用音频和视频呈现工作，采用新的技术（如移动应用、电子书与音乐银行）等（Leadbeater，2008）。

在不久的将来，定制学习将成为常态（Davies，Fidler and Gorbis，2011）。个性化学习归根结底考虑的是如何使用全部资源。它包括调动资源和网络满足不同的需求，更灵活地使用资源，尊重更大的差异。个性化学习也激发了空间的灵活运用，包括从教室迈向社区，把大的学习空间划分成更小的部分。

要成功实现21世纪学习，教学设计发挥了关键的作用。其中，教师设计参与式学习活动的能力和创意至关重要。麦克洛克林和李（2008a）总结到，个性化实践虽然会因学科内容而异，但它们都共同强调：聚焦于个体创造力和表现的数字能力；元学习策略，包括学习者设计的学习；推理和问题解决的归纳和创新模式；学习者驱动的内容创造和合作式知识构建；水平（同伴对同伴）学习；社会标签（social tagging）、协同编辑和同伴评议（p.12）。

五、重视项目和问题式学习

今天，学习者面临更加困难、不确定和复杂的未来，因此，教育部门应该培养其面对新挑战的技能。麦克洛克林和李（2007）强调，教育学2.0为学生提供了主导和管理自身学习过程的机会。两位作者也引用了一些证据，证明学习者掌控自身学习并对其负责的有效性（p.8）。这正是项目和问题式学习背后的主要观念，也是21世纪教育学的核心。在项目和问题式学习中，学生可以通过设计、建构现实问题的真实解决方案学习。

特里林和法德尔（Trilling and Fadel，2009）指出，有效的项目学习有五大关键特征：1.项目结果和课程、学习目标紧密相关；2.通过引导性问题和设疑让学生接近主题或学科的关键概念与原则；3.学习者的调查和研究涉及探究与知识构建；4.学习者负责设计和管理自己的学习；5.项目基于学生关心的现实问题。

项目和问题式学习是满足21世纪教育目标的理想教学模型，其采用了4Cs原则——批判性思维、沟通、合作和创造力，同时能实现“为迁移而教”和现实环境下的结构化学习。

解决现实问题需要利用多种形式的专门知识（P21，2007b）。在团队中完成项目能帮助学习者发展现实问题解决能力，因为这要求学习者跨学科研究，个人负责项目的不同部分，评鉴彼此的工作，以及创造专业的优质产品。另外，激励学习者管理自己的时间和努力程度，公开呈现自己的学习成果，也将帮助他们培养21世纪职场所需的技能（P21，2007b）。

项目式和问题式学习的相关研究发现，较之传统课堂教学，学习者在真实学习中可以获得同等的或更好的收益。但当涉及其他技能，尤其是21世纪高阶技能时，较之传统方式，采用项目和问题式学习显然能获得更高的学习收益（Trilling and Fadel，2009，pp.110-111）。

研究也发现，在传统的教科书—讲课模式中挣扎的学习者，能够从项目学习方式中获益，因为项目学习更符合其学习风格和小组工作的偏好（p.111）。其他比较研究也证明了项目和问题式学习的种种好处，如能增强定义问题的能力，提升运用明晰论据推理的能力，更好规划复杂项目的能力，以及能够改善对学习的动机、态度与习惯（p.111）。

项目和问题式学习鼓励学习过程的灵活性，包括学习在哪里发生，如何发生，以及哪些地方是合适的学习环境（Leadbeater，2008）。里德彼特认为，不要用单一空间或单一来源去限制学习。应鼓励学习的多种视角、资源和环境，无论是真实的还是虚拟的（Mc-Loughlin and Lee，2008a，p.15）。21世纪学习者在正式场景中学到的知识和技能，是要应用到工作场所、家庭、社区和未来的研究中的（P21，2007a，p.8）。布兰斯福德等人（Bransford et al.，cited in P21，2007a，p.8）的研究表明，当教学明显强调现实背景下的迁移过程时，学习者更能成功地应用已学的东西。迁移意味着在另一个情境中迁移学习的能力。

最后，越来越多的研究显示，当学习者应用课堂知识解决现实问题，从事要求持续参与、合作的项目时，深度学习就发生了（Barron and Darling-Hammond 2008，p.3）。积极的、合作的学习实践，比起学生背景和先前的成绩，对学生表现有着更重要的影响（p.8）。另外，当同时教授“学什么”和“如何学”时，学习者可以非常成功。深度学习尤其涉及分享所学，以及和团体中的其他成员进行互动（National Research Council，2012）。不过，为了使项目和问题式方法能起作用，教师应当设计和规划活动，使得学生的兴趣、需求能和课程相匹配。项目和问题式学习不应简单地适合标准固定的课堂教学时间，而要采取灵活的时间表（Trilling and Fadel，2009，pp.114-115）。伍兹（Woods，2014）指出，项目式或问题式学习最终要求教师从“知识的源头”转向知识获得的指导者和促进者。不过，从“教师中心学习”到“学生中心学习”的转变，可能会让很多教育者感到不舒服。

六、鼓励合作和沟通

合作是21世纪大势所趋，它使得学习从教师中心或授课中心的情境转向了合作的情境。随着新ICTs的发展，创新的合作形式也出现了（Leadbeater，2008，p.10）。合作学习是指通过学习者的有意分组和配对达成学习目标，它已经得到了广泛的研究。史密斯和麦格雷格（Smith and MacGregor，引自Barkley，Cross and Howell Major，2014）认为，合作学习是一个宽泛的术语，“可以指向各种教育方式，只要教育方式涉及学习者，或者学习者和教师的协同努力。在大多数合作学习情境中，学习者在两人或多人的小组中工作，共同寻求理解、解决方案和意义，或共同创造产品”（pp.4-5）。合作学习的三大基本要素是有意设计，小组成员共同劳动以及意义学习。合作学习环境要求学习者表达和捍卫自己的立场，在反思基础上生成自己的观点。学习者和同伴讨论自己的想法，交换不同的见解，质询他人，寻求解答，参与高阶思维，如管理、组织、批判分析、问题解决、创建新学识和更深层理解。

合作学习的迷人之处是，所有小组成员都有责任教授同伴，并且提出问题和澄清解答。换言之，学习者为自己和彼此的学习负责（Srinivas，cited in Laal，Laal and Khattami-Kermanshahi，2012）。有令人信服的证据表明，探究式合作学习的方式对个体和集体增长知识都有好处。通过参与探究学习，学习者发展了内容知识，学会了更重要的21世纪能力，如团队合作、解决复杂问题、迁移应用知识等能力（Barron and Darling-Hammond，2008，p.12）。相比传统授课式学习，合作学习通过交互的、小组构建知识的过程得以实施，是学习者互动的一种形式。

那么，项目学习、探究学习和合作学习的有效性如何呢？当前，有许多研究在探讨学习者在小团队中解决集体任务的问题。研究结论总结如下：探究学习、设计学习和合作学习能在内容理解、基本技能和应用性21世纪技能之间建立强有力的联结。电子制图、评论和展示都是一些核心任务，能激励学习者勤奋踏实工作，提升责任心、问题解决和适应性等技能，这些都是雇主对21世纪毕业生的要求（Hampson，Patton and Shanks，2011）。

合作学习体现了自由思维，甚至允许异议，其最终目标是创造新知识。它是以学习者为中心的，能帮助学习者为现实社会交往和就业情境做好准备。学习者可以通过体验不同的观点、多元的背景，从小组互动中获益。在这样的情境中，学习者需要捍卫自己的想法，清晰表达自己的立场。他们要学会吸收、加工和综合观点，通过补充和修订现有的知识，参与到彼此的学习中去。

合作学习也能发展元认知，改善已经形成的想法，引发高水平讨论和辩论。它教会学习者彼此监督，细心检查错误，学会改正错误。总之，合作学习提高了学生在形成性评价中的参与（自我评估、个体评估和小组评估），增加了到校率（Laal et al.，2013；Trilling and Fadel，2009，p.107）。

合作学习获得成功的根本原因是什么呢？里德彼特（2008）强调，“与人共学，而不是向人学习或为人学习，才是最棒的学习。当学习者是参与者而不只是接受者，学习才会更富成效”（p.19）。“活动和应用”可以支持深度学习，高度参与和动态的学习活动则能激励学生。教学过程的重点是，利用有效组织学习，为学习者和教师创造最多的机会交谈、碰面、提问、共享信息和分享观点。当学习者和学校、社区内或社区之间的其他人合作时，他们就更多地参与了学习，并能处理更大、更复杂的项目（Vockley and P21，2007；Carneiro，2007）。从根本上说，在当前的工作场所中，单枪匹马的情形已经很少了，因此，合作和沟通能力就显得日渐重要。

七、吸引和激发学习者

戴维森、哥德伯格等（Davidson，Goldberg et al.，2009）认为，非正式学习产生的激情与正规教育系统刻板枯燥的学习之间很不相称。传递和死记硬背事实性知识，是很多学校采用标准模式中的套路，这导致了各学科之间支离破碎的学习（Saavedra and Opfer，2012，p.7）。萨维德拉和奥普弗（2012）强调，“标准的传递模式”缺乏针对性，致使学习者动机不稳，降低了学习水平，堵塞了发展可能性（p.9）。在21世纪的学习环境中，新的吸引人的方式必须摆脱标准的学校“传递模式”，增强共同体学习。

培育学习者独立学习的动机十分重要，因此，研究强调教师在激励学习者上的价值，教师要帮助学习者找到激发内在动机的路子（Malone and Smith，cited in Meyer et al.，2008）。根据这些作者的看法，要发展学习者兴趣，维持学习者参与热忱，鼓励学习者树立完成特定任务的自信心，这些都是与激发内在动机密切相关的（p.36）。教师可以通过积极鼓励和赞扬成功来培养学习者的动机。马龙和史密斯（Malone and Smith，cited in Meyer et al.，2008）还认为，教师应通过与学习者一起澄清课程目的，共享长期学习目标来培育动机。不过，他们也指出，虽然教师关注长期目标很重要，但首先要考虑学习者能不能实现即时的目标。这时，教师应该把学习分解为有意义的部分，设置中间目标，以此维持学习者的兴趣。

对教育创新越来越多的呼吁表明，21世纪学习将是知识创造的过程，这将通过个性化学习模式和因人而异的教师支持完成。在这样的背景下，我们应高度重视并培育教师和学习者的创造力与首创精神（Paavola and Hakkarainen，cited in McLoughlin and Lee，2008a）。

八、培养创造力和创新力

创新力和创造力在知识社会中很有价值。不过，仍存留的问题是，教育者是否有勇气打破习以为常的惯例，鼓励学习者即兴创作和追求创新。在当下经济时代，创新常常源自“即兴团队”（Sawyer，2006）。创造有深刻的社会交往性，大多创造性洞察来自合作的和有创造力的圈子。但很少有学校教学生创造知识，因为知识是静态的和完整的，学习者只要成为知识消费的专家，而不用生产知识。然而，麦克洛克林和李（2008a）认为，学习的最终目标，是激发学习者创造和生成观点、概念与知识的能力。因此，需要有意义的学习体验来发掘和发展学习者的创造力，而不是加以压抑（Robinson，2006）。教师可以通过鼓励、识别和培育创造力发挥关键的作用（Saavedra and Opfer，2012，p.17）。激励有助于学生识别和发展他们常常忽视的创造能力。并且，结合元认知来教授创造的过程，识别激发或压抑创造力的因素，也有利于创造力发展。

培养创造力和创新力，也要求学习环境能支持这种发展。根据索耶（Sawyer，2008）的观点，培养知识密集型社会学习者的环境和标准化模式是大相径庭的（p.9）。标准化学习模式，即学习1.0，形成于20世纪早期，组成了学校教育的各个方面，它通常关注“常态和正统：学生按年龄分组，分科教学，期末考试，各个单元逐渐累积学习直至毕业”（Kerchner，2011）。在标准化模式中，学校教育和其他正式学习的原则是，先获得和存储信息，后分析信息，最终才是使用信息（p.1）。“教育变成了通过公认的和权威的通道传递知识的方式”（p.2）。教师教，学生学，这是非常流行的传统角色。

这种套路已经失效了。基希纳（Kerchner，2011）指出，学习2.0是截然不同的主张，它由更加灵活、个性化和体验性的学习方式构成。他将提出该模型的部分灵感归因于支撑互联网的网络技术，主要灵感则源于最近人们对“学习”在认识上发生的变化（p.3）。学习2.0吸收了新兴的学习创新、快速增长的学习研究文献、技术和开放教育的一些元素，包括：1.体验项目型学习并积极操练，以及其他浸入式教学法；2.面向全体学生实施个别教育计划；3.认识到是学习者而不仅是教师在教育系统中发挥了开拓创新的作用；4.教学、学习和能力评估，应予以分类处理（unbundling）；5.纳入21世纪必备技能，如学会解决困难与不明确的问题，学会合作（p.3）。

雷德克等（2009）主张，学习2.0的最大潜力在于促进教学法革新的能力（即转变学习和教学方式，更好地解决和实现学习目标）。特别地，学习2.0可以激发：1.合作的新方式；2.新的学习内容和元数据的创造与交换；3.学习者和教师/教练间的沟通新方式；4.更加个性化和学习者中心的环境；5.混合学习的新形式（正式/非正式，教室/远程，体制内/体制外，混合学习）；6.记录学习者能力的新方式（如电子档案、个人学习计划和学习日记）；7.通过积极的、发现式学习方法产生的新动机，以及学习者对内容更多的所有权（pp.39-40）。

（未完待续）

资料来源：Scott,C.L.(2015).The Futures of Learning 3:What kind of pedagogies for the 21st century?UNESCO Education Research and Foresight,Paris.（ERF Working Papers Series, No.15）.本文是作者为联合国教科文组织准备的专题报告，翻译时有删节，提供原文下载（http://unesdoc.unesco.org/images/ 0024/002431/243126e.pdf）。

（责任编辑 杜丹丹）

Overall Vision of 21st Century Pedagogy (I)

Author:Cynthia Luna Scott1Compilers:JIN Qiqin2,SHENG Qunli2
(1.National University of Ireland； 2.College of Education,Zhejiang University,Hangzhou,Zhejiang,China 310028)

The emergence of a global movement calls for a new learning pattern for the twentyfirst century,hence,there is a must to transform formal education and activate new learning mode to cope with global challenges.Variety of literature on this topic offers compelling arguments for transforming pedagogy to better support acquisition of twenty-first century skills.However,the problem of how to teach these skills in a best way is largely overlooked.Although experts have already realized the "transmission" or lecture model is highly ineffective for teaching twenty-first century competencies and skills,yet widespread use of this model continues.In spite of worldwide agreement that learners need skills such as critical thinking,effective communication,innovation,and solving problems through negotiation and collaboration,nowadays pedagogy has seldom adapted to address these challenges.So,rethinking pedagogy for the twenty-first century is as crucial as clarifying the new competencies that today’s learners need to develop.This paper,the last chapter of the series of Futures of Learning,discusses the pedagogy and learning environments that may contribute to the development and mastery of twenty-first century competencies and skills,and the advance of learning quality.

21st century competencies and skills;new learning model;21st century pedagogy;learning environment

G40-057

A

2096-0069（2016）05-0086-07

2016-08-01

中央高校基本科研业务费专项资助——浙江大学2016年重大基础理论专项课题“面向意义学习的现代教学设计模式研究”（编号：16ZDJC004）。

作者/译者简介：辛西娅·露娜·斯科特(Cynthia Luna Scott)，1980年在密歇根大学获得博士学位，独立研究者，2014年第三次获得美国富布莱特学者研究基金资助，在爱尔兰国立大学做访问研究，项目主题是信息时代的全纳教育能力建设；金琦钦（1993— ），浙江绍兴人，浙江大学教育学院博士研究生，研究方向为教学理论与设计；盛群力（1957— ），上海崇明人，浙江大学教育学院教授，博士生导师，研究专长为教学理论与设计。