21世纪教育学的整体愿景（下）

[美]辛西娅·露娜·斯科特/著金琦钦盛群力/编译

（1.爱尔兰国立大学； 2.浙江大学教育学院，浙江 杭州 310028 ）

21世纪教育学的整体愿景（下）

[美]辛西娅·露娜·斯科特1/著金琦钦2盛群力2/编译

（1.爱尔兰国立大学； 2.浙江大学教育学院，浙江 杭州 310028 ）

全球化运动的出现要求21世纪具有新的学习模式，因此，必须转变正规教育，激活新学习模式以应对全球挑战。有关这个话题的各种文献为教育学实现转型，更好地支持获得21世纪技能提供了令人信服的证据。然而，我们大大忽视了如何最佳教授这些技能的问题。尽管专家都已经意识到，“传递”模式或讲授模式对于教授21世纪的能力是根本不管用的，但这种模式仍然随处可见。尽管大家得到的共识是，学习者需要诸如批判性思维、有效沟通、创新、协商和合作解决问题等能力，但当下的教育学几乎难以应对这些挑战。因此，反思21世纪教育学和澄清当今学习者需要发展的新能力一样，都是至关重要的。本文是“学习的未来”系列的最后一篇，探讨了有助于发展和掌握21世纪能力，提升学习质量的教学法和学习环境。

21世纪能力和技能；新学习模式；21世纪教育学；学习环境

九、使用合适的学习工具

教育学的转变超越了这样的观念，即新技术将产生新形式的学习和新能力。虽然技术发展在学习中发挥着重要的作用，能够创造新的和空前的机会，但技术本身并不能确保成功的学习体验（Davies，Fidler and Gorbis，2011）。教师可以使用很多不同的教学工具刺激学习者学习，帮助学习者在同伴合作的过程中创造新知。

(一)策略性提问

提问是吸引学习者的有效技术。探索性提问可以培育好奇心，教会学习者提问则为学习者提供了实用

性工具，以破解挑战性的内容。康奈尔大学的教学卓越中心（2014b）发现，能够提出富有洞察力问题的学生更能在学校中成功。提问能够测量学习者知道的东西，评估其对特定概念的理解；有效的无限制问题可以探查和引发扩展思维与信息加工，是刺激更深层学习的工具。发散问题具有多重可能的答案，能鼓励学习者创造并分享他们的见解。合适的、具有挑战性和吸引力的提问激发了讨论、创造和批判性思维。问题鼓励学习者探索并重新定义他们对关键概念的理解。

（二）利用学习者对移动通信技术的兴趣

对于年轻人来说，和数字技术交互是老生常谈的事。然而，移动通信技术在教育中仍然只起到次要的作用。恰当使用移动通信技术能够提供多样化的学习，而不是要起到代替教师的功能。索利斯（Solis，2014）认为，使用移动通信技术在改善学习动力上具有潜力。不过，关键在于，不要把移动通信技术看作唯一的解决方案，而要把移动通信技术视作学习文化和合作文化中的激活者。

UNESCO（联合国教科文组织，2013a）指出，转换移动设备作为学习工具的倡议，以及为无法负担的学生支持公平的机会的倡议，提供了解决教育挑战的可行方案。雷德克等人（2011）的研究表明，不同技术的混合提供了多样的学习活动、工具和材料，提供了促成持续监控，以及支持诊断性、形成性和终结性评价的工具，从而改变了学习（p.62）。学习者的另一收获是可以获得开放性的教育资源（p.12）。随着网络多媒体产品和传递工具，如文本、音频、照片和视频容量不断增长，各个层次的教师都拥有新的机会将社交媒体和技术整合至教学、学习和评价中（McLoughlin and Lee，2010，p.28）。不过，配对技术和新的教学实践，对认识技术的潜能是必要的（Brown，2005）。

在未来的学习环境中，学习者必然可以选择他们的学习方式，在教育中融入个人技术。移动通信设备可以削弱正式学习和非正式学习的边界，从而促进学习。通过移动通信设备，学习者能够独立、轻易地使用辅助材料，以阐明观点并共享知识（UNESCO，2013a，p.21）。UNESCO（2012）相信，较之个人电脑，移动通信设备的可移植性和广泛使用，使其成为影响教与学的理想工具。同样地，万维网（the World Wide Web）也在继续发展，以回应新技术和变化的用户期望。Web 3.0将能够分析问题，分析网上检索的全部可能答案，再组织结果，就好像私人助理一样（Strickland，2008）。贝茨（Bates，2011）补充道，21世纪移动设备能够提供“即时通道，以获得大量的专家图书馆和业余信息，创建搜索者、交流者和自导的问题解决者，他们可能是校外使用技术的青少年”（p.2）。由于可移植性，移动通信设备也能提供显著的“情境化学习”（即在能促进最大化理解的环境和领域中学习）的机会。

过去，视频、幻灯片和基于计算机的资源通常和教师中心的教育模式一起使用。不过，贝茨（2011）认为，目前的网络技术赋权给了学习者，并支持转向更多的学习者中心方式，“从而创造、改造、分享、传播和应用知识”（p.2）。但是，正如平恩斯卡（Prensky，2012）所说，“我们不是需要关注工具本身，而要关注工具能够激活和提升的产品、创造力与技能”（p.25）。在21世纪的学习环境中，教师需要转变自身的角色，从“内容的传送者（conveyors）转向管理者（curators）”（Institute for the Future，2013）。识别和定位学习信息与资源的能力将成为关键技能，教师应支持学习者识别必要的资源。吸引学习者的工具和平台，以及引导他们获得合适的学习机会，也将越来越重要。因此，下一步的关键是要创建教师设计的内容和应用，将新兴技术转变为学习工具。

（三）充分利用社交媒体

在传统教育和培训中使用社交媒体是促进和改善学习机会的有益策略（Redecker and Punie，2010）。费塞（Facer，2009）声明，社交媒体可以作为实施教学策略的手段，以促进、提升和改善学习过程（p.3）。雷德克等人（2009）的研究显示，在学习中使用社交媒体鼓励了个性化、合作的教学和学习过程，改变了学习者之间、学习者和教师之间的互动方式，从而推动了教学创新（p.70）。

使用云存储访问网络，确保按需持续联结知识、资源、人和工具，将很快成为理所当然的事。通过结合云计算和个人移动技术，人们将很容易管理自己的信息系统和社交网络，而不再需要通过机构或其他供应者提供（Facer，2012）。费塞（2012）进一步指出，由于移动技术和个人技术的增加，信息存储屏障的削弱，个体可以绕开第三方供应者，“隐藏自己周围的信息图景”，不需要通过机构管理它。

新技术对于搜索、过滤、加工、评价和管理信息是重要的，并能使这些任务更加高效（Ala-Mutka et al.，2010；Learnovation，2009）。“21世纪技能联盟”（P21，2007b）描述了数字通信技术改变学校和课程的可能性。布兰德福（Bransford，引自P21，2007b）指出，通信技术促进了反馈的给予和接收，“允许学生逐渐完善学习结果——所有的教学策略表现出对学习的提升”（p.4）。今天的数字工具和社交媒体能够超越教室边界，将全球范围内的资源（如科学数据、图书馆馆藏、视频和影视档案）整合到课程中。通过数字通信，用户可以在学习经验中输入他人的智慧和生活经验，这些智慧和生活经验可以来自共同体个体，以及科学、企业、政府和高等教育领域的专家，从而在教育中渗透新的兴奋点和相关性（p.2）。

十、设计相关和现实的学习活动

为确保有效性，课程必须和学生的生活相关（Mansilla and Jackson，2011；Perkins，引自Saavedra and Opfer，2012）。“21世纪技能联盟”（P21，2007b）也指出，“当学生意识到自己学习的东西和所关心的现实问题相关时，他们的动机就上升了。学习也是如此”（p.3）。学生在学校内的体验和他们的校外生活差异明显，因此，需要真正关注的是，学校正越来越脱离了学生的兴趣和影响学生的问题。正如白金汉曼（Buckingham，2007）指出，缩小这种差距要付出更多的努力，要将教育和娱乐或最新技术设备的使用结合起来。麦克洛克林和李（2008a）强调，首要的是学习任务应该是真实的、个性化的、经验性的、学习者驱动且精心设计的，还要能激发学习者创造知识、创新观点（p.15）。更加积极的、现实的学习，更加相关的课程和更加训练有素的教师，将在整体上提升教育质量，增强学生参与（Redecker and Punie，2010）。

在最近关于“学习的未来”的前瞻研究中，雷德克和谱尼（Redecker and Punie，2013）发现，90%的专家支持学校应该加大努力向社会开放，并在教学实践中融入现实体验（p.9）。21世纪学习和教学的核心元素之一，就是使用现实环境。根据“21世纪技能联盟”（P21，2007b），研究表明“当教师创设有意义的学习活动，关注学生在成人生活中将遭遇的资源、策略和环境，旷课率就下降了，合作和沟通就变多了，批判性思维技能和学业表现也改善了”（p.3）。

十一、教授元认知技能

简言之，元认知是“对自己的思维进行再思考”。更准确来讲，元认知指计划、监控和评估某人的理解与表现的过程。元认知反映出个体对他们如何思考和学习的批判性意识，以及像思考者和学习者一样评价自己。元认知不只是固有的天赋，它可以教授和培养。教师应给予学习者识别自身困惑的“许可”（permission），询问学习者他们的困惑之处，确认他们的困难，将反馈与课程作业评分结合起来，在教学中教师要对元认知思维做出示范，明确指导学习者如何用元认知的方式思维，从而培育元认知文化，促进学习。

为使学习者更加成功地使用元认知，必须明确地教授学习者相关的概念和语言，正如韦默（Weimer，2012）指出：极其重要的是，我们应用明确和协商的方式使学生意识到自己是学习者。我们应该定期询问“你在学什么？”以及“你在如何学习？”，我们应当使学习者直面其学习方式的有效程度。我们应该提供其他选择，然后向学生提出挑战，让他们测试这些方式的效力（p.1）。

这种明确教学将给予学习者讨论他们学习和思维的方法。之后，学生能和同伴比较学习策略，用新的、更为有效的学习策略扩展或替代现存的策略。这一过程将促使学习者更为透明地思考自己的学习。最终，会使学习者做出更为明智的选择，加强个体判断和自主性。

十二、建立正确的学习关系

在21世纪，学习关系正变得越来越重要。新的学习体验将是合作的、项目式或问题式的，并且需要关系的支持，这种关系应允许学生练习合作和沟通新能力，不断加以完善（RAND Corporation，2012）。优质学习和教学是以互相尊重和信任的强力关系为基础的。学习常常源于观念共享，包括教师和学生之间的观念共享。里德彼特（2008）强调，学习者需要能够激励他们学习的关系（p.15）。激励某人的学习通常要求建立信任、自信和才能；增强愿望和抱负；设置成就目标和结构化挑战；提供中肯的奖励和认可。好教师自己已经具备了这些激励技能，但好的激励者，比如助教和同伴榜样，能够将其他儿童、年长的同事、兄弟姐妹、父母和其他成人纳入进来。

正确的关系表现出对学习者的激励、参与、关心和奖励，当个体获得正确关系的支持，就可以实现最佳学习。这样的关系为他们提供了积极参与学习和共创新知的机会。学习关系能真正做到对每一人都予以认可，这对于年轻人建立自己的身份认同感来说是至关重要的。年轻人对教育的不满通常可以解释为，他们希望在教育外寻找认可和名誉，最极端的包括通过毒品、犯罪、性和枪（p.20）。

学习关系使人们感受到了安全和关怀。有人尊重你，让你感到有尊严，注意你的需要，这一切都是重要的。关心和支持可能来自同伴、教师、专家或共同体成员。提供关怀通常就要留心、感知、注意，甚至预期某人何时会有需要，要有责任心，和他人一起做事，理解他人的需要，并且尊重他人（Leadbeater，2008）。

十三、通过技术实现全纳

追求新的知识范式不能和社会全纳以及更为公平的知识分配的目标割裂开来。通达性（accessibility）仍然是全纳的重要障碍。公平要求更多关注低成就群体，他们在传统教育体制中通常受到忽视。移动通信设备对促进全纳非常有帮助，这一点已得到了证实。例如，它们能帮助残疾学生获得课程，通过应用技术增加文本易读性，或者大声阅读文本，诵读困难学生可以提升阅读速度和理解力（UNESCO，2013a）。移动通信技术也能支持教师进行个别教学，适应学生的独特需要。促使学习响应个体差异，给每个学生赋权，激发每个学生参与学习，将有助于共同创造学习激情。

全纳是个性化学习的核心，它乐于承认个体的学习风格，反过来也产生了更多有动机的和积极参与的学习者。然而，激活的环境有待创造。教育环境必须促进全纳和提供支持（Carneiro and Draxler，2008）。全纳教育根本上是基于人权和教育系统的转变，无论是正式的还是非正式的教育，都应营造更加响应学习者多样需要的学习环境。个性化学习具有实现高度全纳的潜力，但这一过程不会自动发生。残疾学生、弱势群体、需要再学习的人，以及之前不能在传统义务教育中获益的学习者，都应当有获益的机会。社交媒体能接触到来自其他年龄组和社会文化背景的人，从而把学习整合到更为宽泛的群体中（Redecker and Punie，2010，p.314）。把学习者和特定研究领域的专家、研究者和实践者连接起来，也能打开获得知识和提升技能的其他通道。

十四、强调学习者中心模式

21世纪的学习应当是适切的、可参与的、有效的和学习者中心的（Vockley and P21，2007）。因此，要用更加以学习者为中心的模式，取代过时的教与学的“封闭教室”模式，后者通常重视教学者和教科书的信息传递（McLoughlin and Lee,2008a，p.641）。毫无疑问，调整学习路径，以适应个体学习者的特征和志向，将要求有意义的学校组织变革（Furlong and Davies，2012；ISC-I，2004）。

其他关键的变革包括更加强调学习者对自己的学习负责，以及发展能够培育这种责任感的教育系统（Davies，Fidler and Gorbis，2011；Facer，2011）。研究表明，当学习者对自己的学习有责任感时，其学习态度、学习自主权和独立水平都会受到影响（Meyer et al.，2008）。教育要适应21世纪学习者的需要，这就意味着要采用灵活的课程，提供个别学习和自我调节学习。这对学习者做出正确的选择提出了更高的要求（Ericsson AB，2012），要求教师促进学习者的自主权和独立性。在学生探索和获得新理解和新技能，为21世纪生活做准备时，教师应当乐于调节课堂动态的新格局，支持多样的学生团队独立工作（Trilling and Fadel，2009，p.115）。

十五、促进无边界（随时随地）学习

超越教室和学校的学习空间正在崛起，对正式教育和培训系统外的学习与再学习也日益认可，这为学习者提供了很多新选择（Taddei，2009）。在家有意义地使用新技术，也增加了学习者驱动式学习的机会（Furlong and Davies，2012）。

人能够随时随地学习。然而，在知识社会，仅是记忆事实和程序是不足够的。索耶（2008）强调，受过教育的毕业生需要更深层地理解复杂观点，能够全球性团队合作，以生成新的想法、新的理论、新的产品和新的知识（p.49）。只要有需要，学习者就能持续搜索和获得知识，这些知识有多种来源，包括书籍、网站、非正式学习、第三方教育供应者、社会媒体和全球专家（p.58）。

移动通信设备也能使得随时随地学习成为可能，新技术将提供机会重新思考规模问题。学会适应极端的规模将是重要的，这样可以提供高度个性化的课程，并且能在有需要时触及更多的学习者。里德彼特和王（Leadbeater and Wong，2010）强调需要创造新的路径，以发现何种学习机制将对发展中国家数以百万计的年轻人大规模起作用（pp.26-27）。

最后，需要创造新的诱因鼓励学习者参与“无限制和无边界学习”。今天的学习者应当认识到，学习和再学习能够在教室外和校外的生活各处发生。学习者可能将需要了解不同的学习选择方式，这些选择有些是现在会遇到的，有些则是将来可能会遇到的。培育这种对于终身学习的承诺，将确保学习者对新发展和新机会保持开放的心态。

十六、鼓励终身学习

人们越来越意识到，终身学习体现了21世纪教育的哲学、概念框架和组织原则，它的中心观念是学习的天赋人权。UNESCO-ERF（2013）强调拥护终身学习的重要性，“终身学习框架结合正式、非正规和非正式学习机会，创造了综合的和灵活的路径，以适应不同的学习需要”（p.3）。人口增长缓慢、全球人口老龄化、持续的气候变化危机和全球市场向东转移等大趋势，影响了当前的学习和未来需要的再学习水平。移动通信技术的便利使用，以及25岁及以下人生活中日益使用移动通信，已经增加了走近继续学习的可能性。这一趋势还会进一步演变，以此改变当今学习者处理未来复杂问题的方式（Brown，2005；Underwood，2007）。

卡内罗（Carneiro，2007）指出，人们将面临生活中的元学习挑战，它将可能包括学会组织多重来源的信息，学会从经验中学习并处理知识形成的社会维度，学会自我规划学习时间和学习努力，必要时要学会忘记和抛却，以及学会为新知识留有空间（p.6）。终身学习有了便利的学习路径，这在以前只能是想象中的事情。在将来，所有年龄的学习者都能在需要解决简单或复杂的问题时获得知识，而不需要参加正式的学位课程，不需要放下工作进入学校或花费大量的金钱来提升技能。随着终身学习使教育成为一件更为容易的事情，教育价值的观念会有所改变，人们梦想的成就会进一步得到实现（Carneiro，2007；P21，2013）。

费塞（2012）以及雷德克和谱尼（2013）提出了另外的问题，即要确保考虑人口的变化，以及为相关人群提供有效的终身学习项目和再培训选择的需要，这些人可能只是具有过时的或不匹配的技能，或者是那些寻求在不同领域再培训的人（p.4）。除了迄今为止提到的技术变革和进步，私人产业也将成为终身学习机会的关键供应者。

十七、承认开放教育学习

课堂学习正慢慢向随时随地学习和开放教育改变。“21世纪技能联盟”（P21，2007b）主张，发展强健的、有吸引力的21世纪课程，以及采用21世纪教育学要求教育者“将视野拓宽到校外，寻求观点、资源和专门知识的发现之处——可能在他们的社区里，在专业的教育团体中，在世界各地的个体、学校和组织中”（p.1）。

开放教育运动(The Open Education Movement)受到了开放资源软件免费使用这一趋势的鼓舞。这些课程是为了一次满足成千上万的学生而设计的，它们可通过许多不同的网络门户网站获得。MOOCs（Massive Open Online Courses）最初是提供大学风格的课程，但现在它更多关注为专业人士提供职业课程。目前世界范围内存在很多主体（initiatives），但没有一个开放课程软件主体很突出。不过一段时间后，一个产业领袖有望出现（Frey，2007）。2014年，谷歌发布了“MOOC.org”，它是一个任何大学都能达到的开放资源平台。国际大学也使用学习管理系统（Learning Management Systems，简写为LMS）支持在线校园课程。这些系统提供了在线的讨论区，电子版的阅读和任务传送，以及分级作业的电子版反馈。目前，诸如Blackboard、Moodle和Sakai 的产品可以广泛获得，同时诸如Piazza和Classroom Salon的新产品正在融合社交网络的特性，这些特征和脸书（Facebook）提供的产品比较类似。

十八、认可和认证非传统学习

在21世纪，非正式学习活动的资格认证与证书授予将如何解决？虽然正式的资格证书可能仍然是获得新就业的关键，但非正式获得的技能应得到更好的承认。雷德克和谱尼（2013）主张应建立相应的机制，允许学习者通过工作场所内外的非正式培训提升工作技能，并得到正式的认可。UNESCO (2012) 也认为需要评估和验证正式教育和培训之外发展的技能和能力。获得技能和能力的正式、非正规与非正式路径，包括自我学习、同伴学习、基于工作的学习（包括实习和学徒）或岗位培训，不应该是个障碍。

以MOOCs为例，它的完成率通常很低（目前参与Coursera的在校生只有5%的课程完成率）。然而，当学生有机会获得在线课程供应者提供的完成凭证或资格证书时，这一数字就大大增长了。认可非正式学习的努力正在进行。徽章认证（Credentialing through Badging）的支持者设想了这样一个时代——雇佣者将通过关注徽章档案，决定潜在的雇员是否获得了组织需要的切实的技能。

2012年，欧盟采取了正式的建议以支持欧洲非正规学习和非正式学习的认证。该建议呼吁欧盟成员国：最晚到2018年要落实协议，使个体能通过认证的非正规和非正式学习获得知识、技能和能力，并能基于非正规和非正式学习经历获得完整的资格证明，或者在适用情况下，获得部分资格证明（European Commission，CEDEFOP and ICF International，2014）。

美国的教育研究者建议应创建新的《共同核心州立标准》（Common Core State Standards）能力资格认证，将国家资格认证考试随时向准备好的学习者开放，而不用管他们的能力是如何获得的。如果在考试中严格把关，并且他们的认证能够得到证明，这样的系统将提供其他通道来证明学习者是否具备了高校和潜在雇主要求的大学与职业准备（Collins and Pea，cited in USDOE，2013）。其他资格证书将只在学生证明掌握了非传统课堂正式认可的技能后才获得。在任一种情况下，学生都可以搜集徽章，并把徽章聚集到在线学生档案袋中，记录和认证他们的兴趣驱动的成就。

在雷德克等人（2011）在线咨询的专家中，75%的人相信到2025年，将会有充足的培训和就业机会协助人们将专业体验和个人技能转换为新工作的相关能力（p.76）。但是，不是所有的机会都会导致正式认可的资格证书。ICTs能够支持非正式获得的技能的记录和验证（p.76），不过应当建立认证框架和机制，从而制作和职业发展相关的、对职业发展有价值的个体学习档案（p.15）。

十九、评估更深层理解和能力

评估和教学紧密联系在一起，并且评估应该用来激励更深层的学习。为了评价更深层的理解，评估学习者知识的整合、连贯和情境化的程度至关重要（OECD，2008b）。如果不解决形成性评价，即激发教师在学习发生时进行评价的问题，要解决21世纪教学转变的问题是不可能的。形成性评价这种连续反馈的形式将在21世纪的评价中处于首要位置。它特别有益于阐明学习目标、确保持续监控、提供反馈、对学习者的进步做出回应、鼓励调整和改善学习结果，以及实现学生有意义的自我评估和同伴评估（Facer，2011；National Research Council，2012）。形成性评价激活了学习差距的诊断，这样学习者能够在导致根本性的知识误解或技能误用之前解决学习差距。量规和其他形成性评价工具将提供师生关于可接受的成就水平构成内容的具体要求，在21世纪的课堂中将发挥重要的作用（P21，2007b）。学习者也应当学习如何评估他们自己的学习（Ala-Mutka et al.，2010）。这将帮助他们掌握内容知识，提升元认知技能，包括学会学习的能力和反思已学知识的能力（Saavedra and Opfer 2012，p.13）。

二十、重构教师角色和功能

从统计学上说，高素质的教师是影响学习者成就最强大的因素。很多因素促成了学习者的学业表现，包括个体特征和家庭经验。但是研究一致表明，在学校有关因素中，教师是最为重要的。就学习者在阅读和数学测验中的表现而言，教师的影响估计比其他学校因素高了2—3倍（RAND Corporation，2012）。

（一）新的教师角色

无论教育如何概念化，教师和其他的学习专业人士仍然处于中心地位(UNESCO，2013b）。不过，21世纪教师的角色必须由传授知识向引导、讨论和检测学习者的进步转变（Hampson，Patton and Shanks，2011；Sawyer，2006）。在未来的教室里，教师也将担任“特邀专家”（invited professors）的角色支持学生学习（Learnovation，2009）。学习者现在面临丰富的校外数字教育景象。“民间教育家”正在创建大量的在线教育资源，包括视频、反馈和在线支持。大量的在线教程和在线代理资源，也允许潜在的学习者和教师在正式的教育机构外找到彼此（Facer，2011，p.133）。如果21世纪的主要教育目标是培养个体的学习能力，支持他们发展成为终身的、活跃的、独立的学习者，那么教师需要成为“学习教练”（learning coaches）——一种非常不同于传统课堂教师的角色。学习教练也许会提供指导帮助学生发展技能，但他们的主要角色是提供有助于学生达到学习目标的支持。作为学习教练的教师将鼓励学生与知识进行互动——去理解、批判、控制、设计、创造和改变知识。教师将需要加强学习者的求知欲、问题识别和问题解决技能，以及和他人构建新知识的能力（Bull and Gilbert，2012）。21世纪的教师不需要精通课程的每个主题，但应该和学生一起，成为理解“如何做某事，如何发现，以及如何运用知识处理新问题”的专家。他们的关键作用是塑造学习者面对不确定性时的信心、开放心态、持久力和责任承担（Bull and Gilbert，2012）。

除了专门作为个性化学习的教学者或讲授者，教师还将自由承担不同的角色，包括承担突出主题材料现实意义的项目的主持人、导师和设计者。教师的角色将从“信息和知识的执行者”演化为“学习的促进者和激活者”（Tawil，2013）。这一转变使教师有可能实现和学生更为深层、更为充分的共同参与，以及在课程设计和传递中发挥更有创造性的作用（Hampson， Patton and Shanks，2011）。不过，教师将需要时间设计自己的单元，获得第三方企业提供的教育内容，并将其吸收到学习活动中（USDOE，2013）。教师也将需要实质性的专业发展支持其转变，尤其是关于社交媒体和Web3.0应用程序的潜力和范围。

教师将从试验新设计和新策略中获益，准备好在未来提供适切的、有效的和优质的学习体验。教师将和同事建立起更好的联结（如通过跨学科项目和模块），和社区内的人与组织建立更强的联系，重视学习者基于现实研究项目的成长，在教授学习者小组合作的过程中完善他们的技能，以及聚焦于帮助学习者理解每个学科（或主题）的思维体系（用学科自身的代码、方法、优势和限制），而不是关注内容传递（Gilbert，2005）。

（二）有意义的专业发展

显然，有意义的专业发展远远不止于简单地增加新的知识和技术技能。它要求教师“‘转变范式’——要打破和取代过去的思维和认知方式，建立起对他们角色的全新理解，认识转变的目的”（Bull and Gilbert，2012，p.6）。然而，转变个体教师的技能是不够的。布尔和吉尔伯特（Bull and Gilbert）强调需要基于各个层面的个体之间有目的的交互，跨越系统产生变革（p.8）。这是一项重大的任务，教师将需要新形式的专业发展支持他们。如果今天的教师要满足21世纪的学习者，必须不但发展“知道的东西”（what），还要发展“知道的方式”（how）。

21世纪学习的文献关注发展学习者认知能力、人际能力和个人内心能力的需要。然而，必要的前提是加强教师自我学习的能力和意识。布尔和吉尔伯特（2012）声明任何21世纪形式的专业发展必须“解决和整合个人与组织的发展。它需要建立个体学习，也需要合作学习，使教师一起努力，发展他们的‘实践共同体’”（p.7）。

（三）创新教师教育

职前教师教育课程也应当将他们的倾向转向21世纪的教与学原则。雷德克等人（2011）坚持认为，21世纪教师教育必须更加重视教学设计、团队建设、促进学习，以及培育创造力与创新力的新方式。ICTs应当整合到教师教育课程中，成为贯穿整个教学生涯常见的使用工具（Ó Grádaigh，2014）。Ala-Mutka等人(2010)指出应当更新教师教育，以支持新技术中的技能发展。他们也切实关注设计学习活动，以支持21世纪学习者掌握必备技能的需要。

因为教师接受的是20世纪对于学校教育、学习和知识的观点，这些对他们而言是新的方法，自然也不同于他们先前的经验。采取21世纪教育学要求教师对教什么、为什么教以及他们作为教师意味着什么的论证进行反思。这要求他们“不是作为传统教师，而是作为技能高超的学习者重新专业性地定位自己”（Saavedra and Opfer 2012，p.6）。全球范围内，已经有非正式的团体和网络在识别有前途的实践、挑战和趋势，以支持将来的教育变革。教师可以在这些资源出现时就获得它们，并从中获益（Brown Martin，2014；Future of Learning Group，2014；Johnson et al.，2014；Leadbeater，2012）。

资 料 来 源：Scott,C.L.(2015).The Futures of Learning 3： What kind of pedagogies for the 21st century? UNESCO Education Research and Foresight,Paris.(ERF Working Papers Series, No.15).本文是作者为联合国教科文组织准备的专题报告，翻译时有删节。提供原文下载（http：//unesdoc.unesco.org/images/ 0024/002431/243126e.pdf）。

(责任编辑 杜丹丹)

Overall Vision of 21st Century Pedagogy(II)

Author：Cynthia Luna Scott1
Compilers：JIN Qiqin2,SHENG Qunli2(1.National University of Ireland; 2.College of Education,Zhejiang University,Hangzhou,Zhejiang,China 310028)

The emergence of a global movement calls for a new learning pattern for the 21st century,hence,there is a must to transform formal education and activate new learning mode to cope with global challenges.Variety of literature on this topic offers compelling arguments for transforming pedagogy to better support acquisition of 21st century skills.However,the problem of how to teach these skills in a best way is largely overlooked.Although experts have already realized the "transmission" or lecture model is highly ineffective for teaching 21st century competencies and skills,yet widespread use of this model continues.In spite of worldwide agreement that learners need skills such as critical thinking,effective communication,innovation,and solving problems through negotiation and collaboration,nowadays pedagogy has seldom adapted to address these challenges. So,rethinking pedagogy for the 21st century is as crucial as clarifying the new competencies that today’s learners need to develop.This paper,the last chapter of the series of Futures of Learning,discusses the pedagogy and learning environments that may contribute to the development and mastery of 21st century competencies and skills,and the advance of learning quality.

21st century competencies and skills;new learning model;21st century pedagogy;learning environment

G40-057

A

2096-0069（2016）06-0085-08

2016-10-01

中央高校基本科研业务费专项资助——浙江大学2016年重大基础理论专项课题“面向意义学习的现代教学设计模式研究”（16ZDJC004）

作者/译者简介：辛西娅•露娜•斯科特（Cynthia Luna Scott），1980年在密歇根大学获得博士学位，独立研究者，2014年第三次获得美国富布莱特学者研究基金资助，在爱尔兰国立大学做访问研究，项目主题是信息时代的全纳教育能力建设；金琦钦（1993— ），女，浙江绍兴人，浙江大学教育学院博士研究生，研究方向为教学理论与设计；盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大学教育学院课程与学习科学系教授，博士生导师，研究专长为教学理论与设计。