“美国天才的最伟大最完全的体现者”——杜威民主教育思想研究

杨靖

（南京师范大学外国语学院江苏南京210097）

“美国天才的最伟大最完全的体现者”
——杜威民主教育思想研究

杨靖

（南京师范大学外国语学院江苏南京210097）

杜威是美国进步主义学说的代表人物，也是美国民主教育思想的集大成者。在当时历史条件下，教育与民主政治的结合，在他看来，既是必然趋势，也是解决社会矛盾的根本方法。本文拟从杜威的实用主义哲学观与进步教育思想入手，分析其民主主义教育原则论，教育无目的论和教育即生长论，旨在阐明作为“美国天才的最伟大最完全的体现者”的杜威民主教育思想在美国教育思想史上的意义和影响。

杜威民主教育进步主义

一、实用主义哲学观与进步教育思想

托克维尔在《美国的民主》一书中曾经断言，“在美国，对人们所进行的一切教育，都以政治为目的。”［1］他所说的政治，显然是指杰斐逊总统所倡导并奠定基础的美国民主政治。从富兰克林、韦伯斯特，经过爱默生、贺拉斯·曼，至于约翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美国教育思想的这一发展轨迹，在很大程度上与美国民主政治思想发展的轨迹是一致的。杜威深信，在一个民主社会里，“教育是社会进步和社会改革的基本方法。”［2］（P1）正如他本人在《我的教育信条》（My Pedagogic Creed，1897）一书中所言“教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法。”［3］（P535）众所周知，杜威所理想的社会是一个崇尚自由和平等，即人人享有平等机会可以自由发展的民主社会。为实现这一理想，他主张通过潜移默化的教育手段，对社会改进和改良，反对推翻现存秩序的暴力革命，应当说，这也是美国知识界、思想界的一种传统和共识。

杜威是美国进步主义学说的代表人物之一，是这种进步主义信仰的象征。他的教育思想以此为基础，也可以说是这一信仰最明显的体现。以下本文拟从学校教育与社会的关系入手来探讨杜威的民主教育思想内核及其对20世纪美国教育所产生的重大影响。

杜威1859年出生于佛蒙特州帕灵顿市，16岁进入佛蒙特州大学，开始接触达尔文的进化论，孔德的社会学说，英国的经验主义哲学和德国的唯心主义哲学等学说。1882年，杜威进入约翰·霍普金斯大学。在这里他不仅研读了皮尔斯（Charles Sanders Peirce，1839-1914）的数理逻辑、霍尔（Granville Stanley Hall，1844-1924）的实验心理学，还选修了哈里斯（William Torrey Harris，1835-1909）的新黑格尔主义。正如杜威本人所说，这一影响至为重大：“黑格尔的主观和客观，物质和精神，神和人的综合……起着一种巨大的调节和解放的作用。黑格尔关于人类的文化、制度和艺术的论述，包括种种僵硬的界限的消除，对于我有着巨大的吸引力。”［3］（P499-500）

研究生毕业后，杜威执教于密执安大学，后来逐渐对美国实用主义者学创始人之一詹姆斯（William James，1842-1910）的心理学发生了浓厚的兴趣。詹姆斯的名著《心理学原理》（The Principles of Psychology，1890）引导杜威把经验的意义归于有机体与环境的相互适应与相互作用。这种新观念对于旧大陆传统的永恒不易而超越现实的真理论起了颠覆作用。因为美国的发展需要开疆拓殖，需要变革创新，而固步自封无异于自取灭亡。正是这种不同于欧洲的特殊的客观历史条件和背景，才使得美国人意识到不仅真理性的认识是变动不居的，连宇宙万物也不是亘古长存的。一旦世易时移，从前的真理就要让位于新近获得的真理，并需要接受社会实践的检验。这一实用主义或工具主义的哲学观，表明杜威已从早期的思辨哲学玄想转移到了急剧变化的社会主义现实当中，他后来的一系列教育思想和主张的提出，也可以说是为当时突出的社会矛盾所提供的济世良方。教育与民主政治的结合，在他看来，既是情势所迫，势所必然，也是解决问题的唯一根本方法。

二、“民主主义是教育的一个原则”

西方学者将美国南北战争以后到二战以前的这段历史时期称为“杜威的世纪”，除了因为他在实用主义哲学方面的创见，更主要的还是因为他在教育思想和教育实践方面的贡献。［4］（P535）

他的教育思想研究，始于密执安大学任教期间。1896年，他在芝加哥大学创办实验学校，进一步实行教育创新。同时发表了一系列的教育教学研究成果，如《我的教育信条》、《学校和社会》、《儿童和课程》、《我们怎样思维》等等。这些论著虽然大多数篇幅短小，但多是有感而发，切合实际，与他的教改实践遥相呼应，产生了广泛的影响。受聘于哥伦比亚大学后，他又与孟禄（Paul Monroe，1869-1947）、康德尔（Issac Leon Kandel，1881-1969）和桑代克（Edward Thorndike，1874-1949）等教育家一道，使得哥大师范学院成为全美教育研究中心。这一时期的著作，除了《教育上的兴趣与努力》、《明日之学校》，更有流传至今影响遍及全球的《民主主义与教育》。他的一套以民主思想与实用主义相结合的教育哲学体系，由此也最终确立，并为他本人赢得了巨大的声誉。

杜威的教育思想，照教育史家德沃金（Martin S.Dworkin）的说法，有两个来源，一是以卢梭、裴斯泰洛奇及福禄倍尔（Fredrich Froebel，1782-1852）为代表的欧洲传统教育思想，同时辅以最新的心理学及实验科学研究的成果和发现，主张学校教育根据孩童的需要，以学生的兴趣爱好为中心。一是自杰斐逊和贺拉斯·曼以降的民众普及教育思想和民主信念，以教育手段提升民智，维护民主政体，构建稳定和谐的社会。［5］（P9）而能够将这两个思想传统有机结合的切入点，则是他从哲学研究中借用的术语“经验”。

经验在英文里既可以作动词，表示动作本身，也可以作名词表示动作的结果，或经验的过程。照詹姆斯的解释，它“不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且包括人们是怎样活动和接受活动的，他们是怎样操作和遭遇，怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式……”［3］（P9）也就是说，经验包含经验的（主动）和被经验的（被动）两个方面。前者属于心理方面，后者则为自然界，而经验则合二为一，将主观与客观，物质和精神联接成为一个有机统一体。

杜威眼中的经验，既是关于自然的，也是发生在自然当中的，所谓事物就是人们所经验到的东西——“在一定方式之下相互作用的许多事物就是经验”［3］（P511）。既然经验不再仅仅是指人们认识的对象，更包括主体的情感和意志，反映到教育上，这一原则就体现在学生从经验中学或“从做中学”就不单是学知识，同时也包括儿童的道德品格和习惯养成，甚至包括民主意识。同时，杜威还进一步论述经验为有机体与环境之间的相互作用，则这一作用必定是累加且连续的，反映到教育上，他主张教育不仅要重视儿童生活、生长和经验的内在条件，也要重视其外在条件。而教育，在他看来，就是经验连续不断的改组和改造的过程，也正是在这个意义上，他提出了“教育即经验的改造”的著名论断。

由此出发，杜威将关于经验的传统概念上溯至柏拉图和亚里士多德。这两位西方世界影响最大的教育家、思想家都把经验看作是“低级的”、“实用的”的东西，因为经验的感官是肉体，而他们崇尚的是理性，是高于经验的纯粹的精神活动。长期以来，这种占据主导地位的教育哲学思想将知识和行动，物质和精神，理论和实践隔离并加以对立，同时也无可避免地造成了自由艺术和一般工匠，以及博雅教育与实用职业教育的分离和对立。而更为严重的是，它还造成了社会阶层的两极分化：优雅闲适的上层社会和苦力谋生的劳苦大众。正如马克思通过剩余价值学说发现了资本主义社会生产的秘密一样，杜威通过对“经验”这一概念的深入挖掘和思考，也发现了传统教育的“死穴”和要害。他的全部教育改革思想，可以说都是以此为基础的。

众所周知，民主社会是杜威理想的社会，其根本特征有二：“第一个要素，不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。第二个要素，不仅标示各社会群体之间更加自由的相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自孤立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，社会习惯得以不断重新调整。”［6］（P97）也就是说，衡量一个社会是否民主社会，应以社会各成员分享的共同利益及各成员相互交流互惠互利为最终的尺度。照此尺度，则此前历史上出现的奴隶、封建等诸般形态，都是少数特权阶层享有大量的社会资源和公共利益，因而都是不同程度的专制社会。在这种社会中，不仅利益分配不能平等，社会不同阶层之间也缺乏流动，更缺乏思想的沟通与互动（杜威曾用凝固的知识和液化的知识作比喻来形容两类不同社会）。［7］（P653）

恰恰相反，在杜威理想的民主社会中，通过平等地接受教育，人人可以自由发展，共享社会成员劳动创造的价值和共同利益。社会各阶层之间一律平等，可以自由交往并流动，大家相互协作，互惠互利，平等协商，共同发展。因此各种新思想、新观念层出不穷，相互激荡，很容易造就一个新型的繁荣兴盛的社会并推动历史前进。同时这种新型的社会还应该是一个开放型的社会，不分种族、肤色、文化，只要信奉自由、平等原则，都可以纳入这一“熔炉”之中，其锻炼的结果自然而然铸造出一个无阶级差异，无种族隔离，人人自由平等的民主社会。在这样一种社会中，“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向，这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。”［6］（P97）这种人与人之间以及社会与社会之间的相互交流与融合，自然必须以教育为介质，如此一来，教育在民主社会中的作用也就不言而喻了。

教育是民主社会的基础，离开了教育，民主社会便难以维持，更谈不上有所发展。杜威的论据是，古代专制社会多数人受少数人奴役，主人无所事事，耽于精神享乐，奴隶终日营营，奔波劳碌，这样的社会之所以能保持安定，维持相当长的时间，重要的一条，即在于愚昧无知是社会安定的根源。像莎士比亚戏剧中人物所言，日月星辰，各安其位，高者恒高，卑者自卑，千古不变，万世不移。下层民众无非分之想，甘心情愿受其奴役，也可以达到一种社会稳定平衡的状态。但是在民主社会中，情况发生了根本改变。人人必须从事劳动，必须学习科学知识提高文化素养，才能胜任工作的职责，才能更好地与人交流沟通，才能普遍参与到国家民主政治和公共事务管理当中去。另外，社会成员的平均文化教育水平也决定了整个国家政治领导人的素质水平。只有那些学会了独立思维以及能够将理智和判断正确加以运用的人，才不会受到国家宣传机器、宗教信仰和专制教条的影响。一个具有批判性思维的人，正是民主体制最重要的组成部分。用杜威本人的话说，“只有在秘密、偏见、癖好、歪曲、宣传以及十足的愚昧等被探究和公开性所取代时，我们方可宣告，民众现有的理智对于社会政策的判断是多么的恰当。”［8］（P41）

教育对于民主的作用，还体现在教育有助于人的个性培育和发展，而民主政体无一不是建立在个人在道德上的自我指导和自我完善基础上的。传统的学校教育限制了儿童的智能，阻碍了儿童的个性化发展，同时也否定了一个人区别其他所有人的独特个性，这显然是对民主主义理想的否定。杜威认为一个受过良好教育的人，不仅有能力实现民主主义思想，而且在实现这个理想的同时，其人性也能得到充分发展。因为人性是个人与他所处的社会制度和文化环境相互作用的产物，极具灵活性和可塑性。也正是由于人性的这种可变性和向善性，才使得民主主义教育可能实现。也正是在这个意义上，杜威说民主主义不仅为教育提出了一个奋斗目标，同时也对教育提出了民主的要求，“民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育的方针和政策。”［9］（P633）或者像杜威本人所说，“真正人类生活的特点，是人必须通过自己的自愿努力，创造他自己，他必须使自己成为一个真正有道德的，合理的和自由的人，这种创造性地努力有赖于人们有意识地努力教育他们的接班人，这种教育不是为了现状的需要，而是为了使未来更好的人类成为可能。”［6］（P106）

在这里，杜威的教育目的和他的民主主义理想也就合二为一了：即个人自由充分地全面发展。在他看来，这样的受教育者应该具有以下素质：一，掌握科学思维的方法，具有解决实际问题的能力，并能够适应变动不居的社会；二，具有参与民主生活的素质和民主理想；三，具有广泛的职业素养，能通过从事某种特定的职业发展个人能力，并为民主社会做出自己的一份贡献。［10］（P177-179）在杜威的眼中，个人的自我发展和社会目标显然是一致的东西，个人的充分发展既是民主社会的要求，也是民主社会得以维系和发展的必要保证。用他自己的术语，这种“个人一切能力的和谐发展”说明“教育不仅是社会的过程，也是社会的功能。”［6］（P107）

不仅如此，继承了爱默生乐观精神的杜威还预言美国社会当前面临的种种难题，如贫富分化，工农业发展不均衡，甚至对外战争，都可以通过民主社会中的教育途径来化解。教育促进科学，科学要解放生产力，过去的社会由于缺乏充分民主，科学未能发挥全部威力。而民主社会中人人享有充分自由民主，科学必将更进一步造福人类。至于国际间的冲突和争端，只要凭借理性协商、妥协、互谅互让，最终也一定能实现永久的全人类的和平。这种以教育为万能并以教育取代革命的思想虽不免浪漫甚或被视为调和或折衷主义，但联系20世纪以来的国际政治形势变化，其中包含的睿智与洞见却不能不令人惊叹。

“受欢迎的政府是具有教育性的政府，而政治管理的其他方式都不具有教育性。受欢迎的政府会使大家形成一种共识，即大家存在着共同的利益，尽管这些共同利益到底是些什么还并不是很清楚。然而，由于这种政府有着促进争鸣和增强公开性的需要，就使得这些共同利益的内容有些清晰起来。尽管对于如何修补鞋子的缺陷，专家（鞋匠）是最佳的判断，然而，鞋子是否合脚，哪个地方不合脚，穿鞋的人才是最清楚的。”［2］（P207）正如克雷明在《美国教育史》中总结的那样，杜威也许并非刻意地建设改良主义社会，但他的思想确实实现了学校的政治化。［2］（P269）托克维尔将“普及的学校教育，自由的新闻传媒，参加人数众多的民间团体这三者特殊的组合”视为美国思维的特征。［2］（P71）而这三者，正是杜威所孜孜以求的广义的美国民主化教育的理想。

三、“教育无目的”与“教育即生长”

杜威的《民主与教育》（Democracy and Education，1916）在教育史上的地位在很多论者看来足以与卢梭的《爱弥尔》相提并论。关于卢梭，拿破仑曾说过，没有卢梭，法国大革命大概不会发生。［3］（P504）在许多人看来，没有卢梭的《爱弥儿》，大概近代教育中的进步改革运动也不会发生。杜威的民主教育思想，关于教育目的和学校的意义，关于教材教学，以及关于道德教育等方面，都受到了卢梭直接的、显著的影响。当然，作为训练有素的哲学家，结合美国的教育实际，杜威将这些思想条理化、科学化，表述得更为严密，论述得更加充分，这对当时及20世纪中期以后美国教育的整体走向产生了重大的影响。

首先，关于教育的目的，杜威提出了著名的“教育无目的”论。他在个人的亲身体验和对人类社会历史的深邃考察基础上，认为生活、生长和经验的改造是人的个性充分发展的过程，而教育的目的就存在于这一过程中。这一目的与现实生活紧密相连，并且随着外部环境的变化而不断改变。个体的生长和生活本身既然没有止境，没有终极，教育也没有最后的目的。过去的教育学说，往往将教育过程视为成年生活作准备的过程，结果忽略了儿童率真的天性，反而容易扭曲他们的天性，抹煞他们的创造力和个性，这与民主社会的理想显然背道而驰。

生长的概念在杜威的思想体系中，如同“经验”一样占有相当重要的地位，因此美国著名哲学家胡克（Sidney Hook，1902-1989）称“杜威是一个生长的哲学家”［3］（P516）。在杜威看来，生长的前提是事物处于未成熟的状态，比如儿童，同时正因为儿童的未成熟，他才具有可塑性，可以通过教育加以引导和调节。通过教育，儿童具备了独特的理性和思维能力，以及从经验中学习并改善自我的能力。这样他才能随着与环境的相互作用，预见到事态发展的进程，从而规范和调节自己的行为。杜威曾说，“既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是与生长相关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。”一言以蔽之，“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在他自身以外，没有别的目的。”［6］（P60）

除了“教育即生长”，他的另外一个著名论断“学校即社会”也与“生长”这一概念密切相关。和贺拉斯·曼一样，杜威也是公共学校的倡导者和实践者。他反对机械的传统教育方法，主张将儿童从呆板的记诵之学中解救出来。教育是生长和经验的改造，儿童在实际生活中会使经验的数量扩充并使经验指导生活的能力增强，从而达到圆满的教育。他曾自称其教育哲学是：“属于经验的，操诸经验的和为着经验的”［4］（P541）。正因为生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验，教育也就成为无源之水、无本之木，所以，他提出的主张是将学校改造成与现实较为相似的社会环境。学生在这一环境中不断学习，调节自我，最终能够适应这一环境，到他走出学校步入社会时，自然也就能从容应对，游刃有余了。杜威“实验学校”的范例说明这一思想在特定的历史时期如何受到教育界人士和家长、社会的追捧。然而，仅仅设想学生在纯净、理想的学校（即社会）环境中生长，就一定能受到好的影响，成长为民主社会的合格公民，长远来看，恐怕还只是他的浪漫幻想（也是他的教育学说最为人诟病之处）。

在这一环境中，儿童不再是压迫和控制的对象（杜威曾说过去所有的教育学都只是教师的教育学），乃一变而为教育的中心，这就是著名的“儿童中心论”。这一思想虽然卢梭、爱默生等人早有表述，但杜威的论述无疑更具说服力和感染力，他甚至将这种由教师中心到学生中心的思想比喻成教育学领域的一场革命：“现在，我们教育中将引起的改变是重心转移。这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里，儿童变成了太阳，教育的一切要围绕他们而组织起来。”［4］（P542）按照这一思想，则学校教育的真谛在于不但要使儿童适应当前变化的环境，还要培养他们适应未来不断发展变化的民主社会，如此则人类社会才有希望不断改进不断上升，臻于完满。

杜威的课程与教学论，归结到一点，即“从做中学”（learning by doing）。这既是他哲学研究的推论，也是他教育实践的总结。传统哲学主张知行分离的二元论，而皮尔士、爱默生、杜威的实用主义却主张知行合一。在《教育与民主》一书中，他说教师指导儿童通过种植花木而学习栽培，通过给洋娃娃制衣而学会裁剪，都是发挥儿童想象力、创造力，培养儿童动手能力从而学到各种知识技能的好方法。书本知识固然重要，但在实践中获得的知识和技能则更为直接且成效更大。杜威年少时曾饱受传统教育之苦——如捷克教育家夸美纽斯（J. A.Comenius，1592-1670）所言——当时的“学校是儿童心灵的屠宰场”［4］（P555），因此他提出“从做中学”，就是希望寓教于乐，让儿童感受到求知的乐趣。因为儿童在活动中求知，有了切实的学习目的，就会产生兴趣和努力。同时他们还能在活动中增进与他人的情感交流，培养起协作精神，从而能在未来的民主社会中成为合格的公民。

杜威的民主教育思想道德观被许多人认为是“新个人主义”或“改良主义”，因为他一直主张通过教育开启民智，增进智慧达到改造社会的目的，而不是通过暴力革命。“文明的衡量是以合作的智慧方法代替暴力冲突的方法达到什么程度为标准的。”［10］（P175）克雷明在对他的著作《学校与社会》（The School and Society，1907）进行了专门研究后也说，这里面新的主要东西是他的社会改良主义。［26］事实上，杜威的所有教育思想都可以归结到这一点上来。

美国教育家汉德林（Oscar Handlin）在《杜威对于教育的挑战》（John Dewey's Challenge to Education：Historical Perspectives on the Cultural Context，1959）一书中说，在19世纪末和20世纪初的转折时期，美国教育急需强烈激荡和震动的关头，杜威掀起的革命是波澜壮阔的，是爆炸性的。［4］（P558）著名哲学家怀特海（Alfred North Whiteh

ead，1861-1947）在《回忆杜威和他的影响》中也说，“我们生活在受杜威影响的时代之中”［10］（P178）。作为与皮尔士、詹姆斯齐名的实用主义的巨人，杜威的哲学充分阐明了“美国经验的特点：开放的开拓精神，实验的态度，多元的世界观和实际唯心主义。”［3］（P540）法国学术权威、教育家图尔干（Emile Durkheim，1858-1917）誉之为““美国天才的最伟大最完全的体现者”［4］（P560），道理可能正在于此。

［1］［法］托克维尔.董果良译.美国的民主（上）［M］.北京：商务印书馆，2004：354.

［2］［美］劳伦斯A.克雷明.朱旭东等译.美国教育史：城市化时期的历程［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.

［3］赵祥麟主编.外国教育家评传2［M］.上海：上海教育出版社，1992.

［4］滕大春.美国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1994.

［5］Martin S.Dworkin，ed.Dewey on Education，New York：Teachers College Press，1959.

［6］［美］约翰·杜威.王承绪译.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，1997.

［7］［美］丹尼尔·布尔斯廷.谢廷光译.美国人：民主的历程［M］.上海：上海译文出版社，1997.

［8］杜祖贻.杜威论教育与民主主义［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［9］张斌贤，禇洪启等.西方教育思想史［M］.成都：四川教育出版社，1994.

［10］JoelSpring，TheAmericanSchool1642-1990，New York：Longman，1990.

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1007-9106（2016）09-0143-06

*本文为“江苏高校优势学科建设工程二期项目”研究成果，项目编号：20140901。

杨靖，文学博士，南京师范大学外国语学院副教授，主要从事美国文学与文化研究。