试析教学改革应有的定力

孙晓天

试析教学改革应有的定力

孙晓天*

课程从结构上主要由三个部分组成：目标与愿景、计划与实施、评价与反馈。这三个部分当中，目标与愿景主要来自“供给侧”，即由政府主导。而为保证公正、客观及指导性，有质量的评价与反馈通常也出自“供给侧”，与这两个部分相比，计划与实施部分则主要来自“需求侧”，是一个由学校和教师担任主角的领域。所以，这个部分应该最能体现出一个地区课程所具有的自主性、区域性特色，最容易考察出其中蕴含的改革能力与水平，也最容易从中找到可资借鉴的经验。从这个角度，本文认为，上海数学教育经验中，与教学（特别是课堂教学）相关的部分，值得予以重点关注，其中的信息，不仅能直接反映上海经验的核心意涵，也能体现出上海经验的重要参考价值。

目前，上海的数学教学经验已经有了较为系统的梳理与总结，维度比较完备、内容也很丰富，可供理解与揣摩的方面很多。本文拟稍作聚焦，在这众多的经验当中，就笔者认为最重要的方面，做些粗浅分析，谈谈个人看法。

一、从教学改革的现状谈起

提到教学改革，目前的整体形势有些复杂：一方面，教学是课程深入改革的重点领域，因为“教学不变，教育不会变”，课程改革的目标、理念和要求，如果不能在教学层面落实，再美好的愿景都可能成为泡沫；另一方面，教学也是课程改革的一个“深水区”，十几年的改革下来，教学究竟变了多少，应该怎么变、应该变成什么样，大家一直都在摸索。期间弯路也走了不少，但正确的方向应该在哪里，其实还不算十分清楚。

例如，把教学模式的创新作为改革的重要载体，已经成为课程改革进程中的一个趋势，从而诞生了形形色色的新教学模式，其中有的影响还相当广泛。举个例子，“先学后教”，这个在课程改革中涌现出来的新教学模式，由于颠倒了传统教学模式中“教师讲学生听，教师要求学生做”这一基本顺序，突出了学生的主体地位，不仅对教学方式改革的影响很大，而且实际的应用范围也很广，还衍生出了“以学定教”“分享式教学”等许多以学生为中心的新型教学方式，不仅为课程改革理念的落实，提供了一个教学载体，也带动了教学园地的繁荣。

但随着时间的推移，人们也发现，以“先学后教”为代表的诸多新型教学模式，现在声势都已大不如前。几年前，笔者曾经在一所学校看到，为了让更多的同学有公开展示的机会，这所学校在教室周围（有窗的一侧除外），甚至走廊都安上了黑板；也看到了上课时，学生在教室内外一块块黑板前忙碌书写自学成果的情形。而几年后再去，那些到处可见的黑板已经都悄然拆除了。为什么一个曾经看上去充满生机的改革举措，后来却让人心存疑虑了呢？其实稍作分析就不难发现，基本的原因不外乎以下这几个：

一是课程改革的行政色彩比较浓，其表现之一，就是向改革要业绩以及对立竿见影的热望。于是，看到“先学后教”的“火”，就一哄而起、上门取经、照抄照搬，拿来主义盛行，可“拿来”虽然容易，若缺少必要的理解、摸索与尝试，在懵懵懂懂的情况下仓促上阵、囫囵吞枣，只靠多装几块黑板，再有价值的改革举措也难以持续。所以，行政驱动的结果常是前紧后松，当初的热火朝天，常常会伴以后来的不了了之，一旦换了领导或发现又有什么新东西“火”起来了，就可能立刻转向。这说明，改革需要的创新应当是自主创新，没有解决“为什么”的问题，改革必然缺少内在的驱动力，仅靠“拿来主义”很难奏效。

二是“一刀切”带来的副作用，其表现为一县、一市，甚至一省，不问青红皂白，从上到下都推广使用同一个教学模式，“先学后教”和其他一些衍生形式，都被这样重视过。

于是，问题就来了。

首先，先学不同于一般的预习，需要引导。如何引导学生先学，是“先学后教”整体结构中的一个基本支点，决定着“先学后教”所能产生的绝大部分张力。但如此重要的一个支点，在现实当中往往被一张“导学单（或学案）”全部代替了。当然，如果导学单设计得合理，运用得恰当，这个“单”还是可以提供一定张力的。遗憾的是，几乎所有的学生都在用统一印制、整齐划一、甚至是重复使用的导学单导学。这样的导学结果，意味着所有人都要钻进相同的思维管道，形成了千人一面、千篇一律的先学程序。因此，导学单的设计者仍然是教学活动的绝对权威，导学成了“灌输”的另一种形式。而且，仅就见到的导学单或导学案设计而言，存在着不少粗制滥造、敷衍塞责的现象，把教材的定义和习题直接当作导学内容的情况十分普遍。更让人担心的是，许多导学单或学案明显地只关注结果，目标直指做题，少有如何思考和关注过程的提示，基本失去了在“先学后教”结构中导学所应具有的意义。几乎可以肯定的是，长此以往，具有改革意义的“先学后教”照样会走上题型教育和考试教育的老路，这种导学之弊，在很大程度上拖了“先学后教”的后腿，让人对“先学后教”本身疑虑重重。

另外，更要紧的是，很多人笼统地认为，只要学生自学了就是在探究，其实不然。探究教学看似是引领学生重走一遍数学家们发明创造数学的道路，实际上是一个引导学生“再发现”的过程，其目标直指创新意识。探究教学有一个基本流程，简单地说：起点是问题，让问题本身产生探究的动力，形成探究的目标和方向；实施方式是让学生亲历，由思考、探索、尝试、分享等合成；探究教学还需要在一个开放的环境进行，在这个环境中，教师和学生，特别是学生，思路较少限制，心理氛围宽松……所以，无论目标、流程还是环境，探究教学都要安排对学生来说是未知或未学，即目前还不会的内容，故一般不会主张学生预习，很多时候还会尽量避免从书本上的情景或例子开始。因为一旦从书本开始，或经过预习，探究很大程度上也就失去了意义。因此，“先学后教”不是真正意义上的探究教学，甚至与探究教学的基本意义关系不大。

但“先学后教”尽管不是探究教学，却并不影响它的改革意义。就像“灌输式”的弊端并不在“灌输”本身，而在于对这一教学方式从头至尾的滥用一样。把“先学后教”视为独门功夫，只此一招，别无他法，反而不符合改革的要求。因为这种原本针对性很强且相对微观的教学模式，一旦大面积推广，随着功能的放大，自身的缺陷部分反而显得更加突出，所以由热到冷，盛极而衰，几乎是必然的。目前，教学改革面临的困局，在很大程度上，与照抄照搬教学模式有关。本应丰富多彩的学习生活，本来生龙活虎的莘莘学子，受困于模式的束缚，反倒可能止步不前。

事实上，时代的发展、社会的进步，使得任何单一的教学模式都难以达成对课程目标的全覆盖。后工业化时代的课堂教学，必须走上教学方式的多样化与丰富性之路，讲授、启发、探究、先学后教、以学定教……这些有价值的教学模式，唯有并重，才能全面服务于数学课程的目标。任何独门功夫，哪怕功能再强大，也无法覆盖数学课程的总体目标，而且极易沦为考试教育的替代品，讲授如此，探究如此，先学后教亦如此。所以，教学改革与发展的前提之一，就是抛却“独门绝技”的标签，使任何有意义、有特色的教学模式，都成为“丰富与多样”的组成部分。

而这些，也正是上海经验的可贵之处。

二、上海经验的可贵之处

（一）自下而上与自上而下有机结合，自主创新与行政扶持和谐共进

笔者认为，上海经验可贵之处就是：由内在需求驱动，以一种稳妥扎实、远离大起大落的实证风格踏实前进。

还是在上世纪80年代初，笔者读书的时候，就从导师刘凤璞先生和人教社的张孝达先生那里，多次听到上海的“青浦经验”一说。从那时算起，作为上海数学教育经验重要成分的“青浦经验”，已然历经了30多年的磨砺。如此长时间的稳步发展，在1949年以后的中国数学教育历史进程中并不多见。之所以如此，原因之一是，这一经验肇始的内在驱动力是大面积提高农村学生几何学习水平。这不是单纯行政驱动的结果，而是一个出自教师和教研员的、基于解决现实问题的教学研究，是教师自发的责任意识使然。所以，从问题提出到研究过程设计，基本遵循了“从学生需要出发”的原理，带有浓厚的自主创新烙印。不过，设想一下，如果这样一个问题，当初只是在小范围内，全凭少数几个人的一腔热血，“青浦经验”也难有今天的作为。“青浦经验”取得今天这样成绩的另一个原因则是，最初始于“草根”和带有自发性质的“青浦经验”，随着实证研究的开展，吸引带来了各方面专业人士的关注和齐心协力，加之行政力量的恰当切入与扶持，使得这一经验在自主创新的基础上持续发展，逐步壮大和成熟起来。所以，正是由于自下而上与自上而下的有机结合，自主创新与行政扶持的和谐共进，使得“青浦经验”从青浦走向上海全市，从上海走向全国，历经30年而不衰，在产生出越来越大的社会效益的同时，也成为上海数学教育经验的核心内涵之一。

前面提到，一旦教学改革的行政色彩较浓，急功近利的 “拿来主义”就在所难免，而自上而下式的推广，由于缺少内在的驱动力，常表现为前紧后松、后继乏力，并可能在某种程度上制约了自主创新。上海经验也说明，自下而上要先于自上而下。从解决现实教学问题出发，从学生发展的需要出发，通过给广大教师、教学研究人员留出足够的自主创新空间，在实证基础上通过行政力量的恰当切入与扶持，将有可能规避上述弊端, 使教学改革由内在需求驱动，以稳妥扎实、远离大起大落的实证风格踏实前进。

（二）有模式而不惟模式，讲究海纳百川、择善而从

比起那些名目繁多、昙花一现的教学模式，上海“青浦经验”不仅最称得上模式，而且应该最有资格作为模式推广使用。但在上海经验当中，“青浦经验”不是作为什么模式，而是作为一以贯之的、以学生为本的改革思路的重要起点得以体现。21世纪初才开始在我国教育界逐步取得共识的“以学生发展为本”，其实早在上世纪80年代初，就体现在上海以农村学生为对象的“青浦经验”当中了。正是有了这样一个一以贯之的改革思路，才使上海的教学改革有了海纳百川、择善而从的底气。

一方水土养一方人，同样，一方的历史文化、教育传统和现实背景也需要不同的教学环境和教学方式以对应不同的学生、不同的教学内容。同样是讲加法，新疆的孩子举羊的例子、青岛的孩子举鱼的例子就比较合适；而反过来，就可能遇到意想不到的障碍，比如城里的孩子可能会亲近游乐场，乡下的孩子可能会亲近庄稼地，若反过来，两者都可能懵懵懂懂。从这个角度，上海经验中的海纳百川、择善而从确有道理。但上海经验的参考价值远不止于此。

虽然大家现在到处听到、见到或用到的教学模式已经多到不胜枚举，但不管你承认与否，教师讲学生听；教师要求学生做；教师十几分钟讲完概念，余下的时间训练做题的教学方式，仍然是主流。如何不被这个与考试教育挨得很近，但与学生的健康成长、全面发展相去甚远的模式所左右，非常需要海纳百川、择善而从这样的概念挺身而出。

上海经验中对这个概念最直接的解读，就是无论何种教学模式都不应是一个封闭的教学系统，都应成为学生从事数学探究活动的脚手架，都应当为学生积累数学活动经验、提高解决问题能力开辟有效途径。表现在具体的教学当中，就是可以有模式但不能“一刀切”地唯模式，最重要的是应当大力提倡教学方式的多样化和丰富性。这一经验传递出这样的道理：在今天的时代，“独门绝技”式的教学功夫已经没有太多用武之地了，因为如果只会一招的话，哪怕你用得再娴熟、再精彩、再得心应手，都将远远落后于时代。归根结底，教学方式是时代的产物，只有教学方式的海纳百川、择善而从，教育才能走上现代化之路，教学方式不变，教育不会变，除此，教学改革几乎没有别的选择。

事实上，任何教学模式、教学方式都不可能十全十美，比如上海经验中关于“变式”教学的理论释义与功能诠释，就仍有较大的解读与拓展空间。正因为各有利弊，所以才要海纳百川，追求丰富和多样，使不同模式和教学方式之间的长短相互补充、各得其所。毫无疑问，在后工业化时代，一些传统教学方式仍将得以保留，但空间将逐步缩小，而启发式及其相关教学方式的功能将逐步放大，与探究相关的教学方式将被不断提及、催生和拓展。这样做的结果是，课堂里以学生发展为本的气息会越来越浓，学生的核心素养也一定会悄悄地、扎扎实实地生长起来。

综上所述，本文第一部分中提及的由“照抄照搬”“一刀切”“重模仿、轻探索” 等等引起的，常常表现为前紧后松、不了了之的改革困局，有可能从上海的数学教育经验当中，寻找到破解的良方，增加课程改革必需的定力。

［1］ 钟启泉. 回归基础教育的基本职能［J］. 人民教育，2016（17）.

* 孙晓天，中央民族大学理学院教授，东北师范大学兼职教授、博士生导师，中央民族大学数学教育研究所所长，教育部《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》研制组负责人之一。教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员。