江苏五年制高职社会功能定位与人才培养特色研究

郑在柏++程又鹏

摘要：本文在研究江苏五年制高职教育人才培养实践创新典型案例的基础上，提出了江苏五年制高职社会功能定位的“服务的地方区域性”“教育公益导向性”“职业教育体系协调性”特色；人才培养的“五年一贯、中高融通，初中起点、差异突出，条块结合、以块为主”基本特色；人才培养实践的“模式校本化”“培养目标标识化”“课程建设功能化”“教学模式情景化”“教师队伍建设团队化”创新特色。

关键词：五年制高职；人才培养；特色

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）01C-0003-05

党的十八大以来，建设现代职业教育体系成为职业教育创新发展的主旋律，《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》重点任务“完善职业人才衔接培养体系”中对五年制高职教育提出了发展任务：“完善五年制高职。支持办好重点培养产业发展和社会建设急需人才的五年制高等职业学校。”江苏省人民政府《关于加快推进现代职业教育体系建设的实施意见》（苏政发〔2014〕109号）中专门就创新发展五年制高等职业教育提出以下明确任务：“办好五年制高职院校，将符合条件的技师学院纳入高等学校序列。到2020年，建成一批具有中国特色的世界一流高职院校，形成具有国际竞争力的技术技能人才培养高地。”一方面，五年制高等职业教育作为我国现代职业教育体系的重要组成部分和一种职业教育类型，越来越受到党和各级政府部门的高度重视和充分肯定；另一方面，五年制高等职业教育在建设现代职业教育体系中处于重要位置，在加快发展现代职业教育的新的历史机遇时期，五年制高职教育肩负重任。

江苏五年制高等职业教育从产生到发展壮大的历程，本质上是江苏加快现代职业教育发展，建设现代职业教育体系的探索、创新和完善的历程，有着宝贵的发展经验和创新特色，全面总结江苏五年制高职教育创新发展，对于进一步推动以后一个阶段的现代职业教育体系建设有着重要的现实意义和必要性，同样，对于全国范围内发展和完善五年制高职教育有着重要的现实意义和示范引领作用。特别是江苏对五年制高职教育人才培养体系，进行了不断创新和发展，形成了相应特色，引起了全社会的广泛关注和认可。

由此，在建设现代职业教育体系新形势、新环境、新视角下，有必要对五年制高职教育人才培养的社会功能定位及特色作进一步总结、提炼和研究。本文选择江苏联合职业技术学院的10个重点专业，收集和梳理江苏五年制高职教育人才培养实践创新典型案例，研究、归纳江苏五年制高职教育人才培养的特色和一般规律性。

一、江苏五年制高职教育社会功能定位特征

从江苏五年制高职教育产生背景和发展实践历程来看，五年制高职教育与三年制高职教育的区别，包括学制不同、教育对象起点不同，本质区别是社会功能定位区别。

江苏五年制高职教育发展现实背景可概括为“适应两个需要，解决三个问题”。由此，其社会功能定位特征突出表现在“服务的地方区域性”“教育公益导向性”“职业教育体系协调性”等方面。

（一）服务的地方区域性。江苏五年制高等职业教育是“服务型职业教育”，五年制高职产生和发展客观上是适应江苏区域经济社会全面发展和不断提级对技术技能型人才需要，为江苏地方经济社会发展提供支撑，围绕地方经济社会发展需要培养一线技术技能型专门人才。五年制高等职业教育的诞生带有明显的服务导向优势，充分发挥在培养高素质、技术技能人才方面的系统优势、时间优势和年龄优势，面向江苏主导产业、支柱产业、高新技术产业等新兴职业和特色职业中对专业能力培养要求反复训练、培养时间较长、复合性教学内容较多的专业，以满足江苏经济社会发展中不断提级增速对一线高素质、应用型、技能型专门人才的需要。[1]近二十年的发展实践证明，五年制高等职业教育毕业生主流就业领域，带有明显的地方区域性特色。

（二）教育公益导向性。江苏五年制高职学生的主流生源来自于农村、城市的百姓家庭，承担着促进就业、富裕家庭的大众职业教育责任；其入学门槛的竞争性相对高考比较低，学习成本低廉（逐步实现了前三年免费教育），很好地满足了这些家庭对教育层次逐步提升的需求。因此，江苏五年制高职是适应江苏全面建设小康社会、造福大众家庭，提高人的素质，促进就业，消除贫困，维护稳定，把巨大人口压力打造为人力资源优势，面向大众、低收费、多扶植的一种“公益导向性职业教育”教育类型。[2]

（三）职业教育体系协调性。江苏五年制高职是在中等职业教育基础上开始试点的。伴随着高等职业教育发展步伐加快，江苏相当一批先行开展五年制高职教育的重点中专学校相继升格为独立的“职业技术学院”，承担起发展高中后三年制高等职业教育的重任，五年制高职教育的办学主体便由其他中专学校承担，并创新了五年制高职教育特有的新办学模式，即“江苏联合职业技术学院”模式、“江苏教育学院”模式和“江苏城市职业学院”模式。[1]这些模式的突出特征是“学院+职业学校”的双主体、五年一贯、系统性设计的办学模式。因此，从江苏五年制高职近二十年不断创新发展的历程来看，江苏五年制高等职业教育是江苏“先行先试”的现代职业教育体系构建重要要素之一，是解决江苏中职教育群体过大、就业限制、继续学习通道中高贯通的高等职业教育类型。

五年制高职产生和发展背景之一是解决江苏中等职业教育“三个突出问题”的需要，一是解决江苏中职教育群体过大与江苏地方经济社会技能型人才需求结构提级的矛盾；二是解决中职教育的就业限制问题，主要是中专毕业生年龄偏小、相当一部分尚未成年（不足18岁的毕业生为数不少），已经不适应江苏经济社会中相当部分专业和行业对技能型专门人才最低门槛要求，以及相关劳动法、合同法的要求；三是解决中职毕业生继续学习通道问题，即中职学生日益增长的继续学习发展需求的路径过窄、中高不贯通的问题。

二、江苏五年制高职人才培养的基本特色

五年制高职是属于初中后学制的一种高等职业教育类型，是实行五年一贯制培养的高等职业教育[2]，姓“高”、名“职”、字“五年一贯”是五年制高职最基本的本质内涵。分析总结近二十年来江苏五年制高职人才培养实践，可以看出，把握“职”字、认知“高”字、用好“五年一贯”，是江苏五年制高职教育人才培养的最基本特色。endprint

（一）学制特色：五年一贯，中高融通。江苏五年制高职教育起点是初中毕业生，“五年一贯制”是设计人才培养目标和规格、人才培养方案和课程体系、教育实施和教育评价的前提，教育内容是按照“高中教育+职业教育+高等教育”的要素进行系统化搭构，充分体现了其教育特色在于将中职和高职相贯通，整体设计和统筹安排学生的知识、能力和素质结构。五年学制直接衔接，有效解决了中职教育通向高中后三年制高职的课程重复学习问题，实现了中等职业教育与高等职业教育的有机衔接，并且由于学生年龄小、可塑性强、有效教学时间长，为学生职业意识和职业能力的养成、培养较强的专业技术应用能力、职业能力和可持续发展能力创造了良好条件。更为重要的是，依据学生“年龄进程”（学生由入学的未成年人到毕业时的成年人），能系统设计综合素养教育课程体系，系统教育和引导，逐步形成科学的世界观、人生观和良好的职业道德观，使学生毕业时具有较高的综合素养。

（二）学生特色：初中起点，差异突出。由于江苏五年制高职只招收初中毕业生，与三年制高职相比较，避开了高考“门槛”，入学资格录取采用的是中考成绩划线模式，由于中考由各地级市教育部门组织，因此五年制高职学生的突出特色是差异明显。具体表现为以下几个方面：一是地区差异大。不同地区受中考成绩划线差异、地方社会教育理念差异、地方区域经济发展人才需求差异等诸多因素影响，导致不同地区的五年制高职学生基本素质、知识基础、入学成绩基础等都存在较大差异、地区间不平衡。二是学生个体差异大。由于五年制高职入学成绩资格线定在当地中考成绩的60%及以上，录取的学生成绩差异跨度大，同时，报考五年制高职的学生学习动机、学习目标、学习选择等影响因素等呈复杂化、多样化，从而造成学生个体差异与三年制高职相比较要大得多。三是专业差异大。不同专业的五年制高职的职业发展背景不同、社会需求不同，导致学生选择趋向不同，从而造成了不同专业之间学生基本素质和知识水平差异突出。四是学生成长跨度大。学生由入学的未成年人到毕业时的成年人，使学生一生中的最重要的青春期成长贯穿在学校五年长学制中，学生生理成长、心理成长、思想成长的跨度都很大。

初中起点、差异突出的基本特点，必然影响着五年制高职人才培养起点、培养体系设计、培养呈现方式、培养实施路径、培养评价等都与高中后三年高职人才培养有着巨大差异。因此，五年制高职人才培养模式设计、构建、创新、实践的个性基础是学生知识起点低、自学能力弱、自我管理起步低跨度大、可塑性强、综合素质培养任务重、科学文化和德育课程体系性高、技能训练接受度高。

（三）管理特色：条块结合，以块为主。江苏五年制高职教育管理采取的“小学院+大学校+系部”的管理模式，“小学院”即江苏联合职业技术学院（或者江苏教育学院、江苏城市学院），它是程序性、法律性的五年制高职办学主体；“大学校”即各高等职业学校，它是五年制高职教育办学实施的真实主体。由于“小学院”与“大学校”之间没有直接的控制关系（即无行政权、人权、财权的领导从属关系），而只是指导与管理的影响关系（所谓影响即不能产生决定作用），由此，形成了五年制高职管理特有的突出特色：以“小学院”影响、“大学校”为主的办学管理模式。与三年制高职院校“条块结合、以条为主”的办学管理模式相比较既有优势，又有不足。优势是校校之间的横向交流和办学分享突出，有利创新管理方式，有利办学水平的评价和监督。不足是办学水平和质量受“大学校”影响过大，办学质量差异过大。

三、江苏五年制高职人才培养实践创新特色

江苏五年制高职教育发展历程，在彰显五年制高职教育基本特色的基础上，特别成功之处，突出表现在江苏五年制高职人才培养形式多样的实践创新上。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确我国职业教育实行“工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”。我们对江苏联合职业技术学院10个重点专业在实践“校企合作、工学结合、顶岗实习”人才培养模式的校本化、专业化的创新案例，进行总结分析、提炼，显现出诸多亮点。

例如，护理类专业实践创新了“分段—递进—提升”人才培养模式；机电类专业实践创新了“工学六融合”人才培养模式；会计专业实践创新了“五段递进”人才培养模式；信息技术类专业实践创新了基于“工作室制”的人才培养模式；焊接技术与自动化专业实践创新了“校企合作，三场结合，三阶递进”人才培养模式；建筑工程技术专业实践创新了基于“拆分—组合—建造”课程体系人才培养模式；物流管理专业实践创新了“校企联盟，工学交替，渐进顶岗”人才培养模式；报关与国际货运专业实践创新了“三层衔接四段递进”人才培养模式；测绘专业实践创新了“三进三出、四段三期”工学结合人才培养模式；康复治疗技术专业实践创新了“五化合一”人才培养模式。

从实践层面上看，形式多样的人才培养模式实践创新并不是抛开“工学结合、校企合作、顶岗实习”这一职业教育基本的人才培养模式而另创一套什么新型的人才培养模式，而是要求探索“工学结合、校企合作、顶岗实习”人才培养模式在实践落实层面上的差异性和个性化。研究这些五年制高职人才培养模式实践创新典型案例，江苏五年制高职人才培养实践创新特色主要体现在以下几个方面的创新。

（一）人才培养模式“校本化”创新：实现职业教育人才培养模式共性特征与职业教育类型、地区化、校本化、专业化的个性化结合，形成个性化特色。“工学结合、校企合作、顶岗实习”人才培养模式如何真正有效实施并发挥效能，必须具体落实到校本的具体专业上，才具有可操作性和实践的创新性，即依照其专业的社会属性和地方区域属性，与该专业的教育基本规律性相结合。不同专业的教育特征决定了其专业的培养规格、职业入门、职业面向、课程体系构架、就业领域，都有很大的差异性，由此带来其人才培养模式的个性、差异和特色性。从典型案例创新就可以得出分析结论，无论是护理类专业实践的“分段—递进—提升”人才培养模式、机电类专业实践的“工学六融合”人才培养模式，还是会计专业实践的“五段递进”人才培养模式以及其他专业的个性化人才培养模式，都较充分体现了“校本性”“个性化”的创新性特色。要达到人才培养模式的“校本性”，必须在两个研究上下功夫：一是加强专业社会适应度的研究，把握专业教育基本规律性，提升专业教育与社会需求与就业层面的吻合度； 二是加强职业教育基本特征与专业的职业发展特征吻合度的研究，提升职业教育与专业教育的吻合度。[4]两个吻合度越高，其校本化个性特色越明显，实践成效越突出。endprint

（二）人才培养目标“标识化”创新：准确把握五年制高职人才培养目标的低端定位和高端定位。江苏五年制高职教育人才培养过程中一个非常值得警惕的重要问题，就是高等职业教育人才培养“中职化”问题。在江苏五年制高职教育管理采取的“小学院+大学校+系部”的管理体制模式状态下，各高等职业技术学校，以及一些五年制高职教育的办学点，基本是中等职业学校升格而来，有的仍然是中等职业学校，这使得五年制高职教育的基础和环境氛围，不免带有浓厚的中职办学痕迹和办学习惯的影响，因此，牢牢把握五年制高职人才培养目标定位，是办好五年制高职、保障五年制高职教育人才培养质量的重要前提。

从江苏五年制高职人才培养实践创新典型案例分析可以看出，其成功之处，就是在人才培养目标定位上，能准确把握五年制高职教育培养目标“高等性”“职业性”“发展性”三重特性和培养规格“网络型”特征。“高等性”强调人才层次属于高级、高素质技术技能专门人才；“职业性”强调人才类型是实用复合型、应用于第一线工作岗位需要的专门人才；“发展性”突出的是学生应具有紧跟形势、持续发展、终身学习的理念、基础、能力；“网络型”，即在专业区分的基础上，应分别按照综合素质（包含思想道德素质、科学文化素质、专业素质等）、职业能力（专业知识、专业理论、专业技能等）、持续学习对接（对接本科专业、对接要求等）、职业资格与就业岗位（职业资格证书、主要就业岗位、拓展就业岗位等）进行专业的培养规格细化确定。

人才培养模式实践创新的特色突出表现在，将五年制高职教育培养目标“高等性”“职业性”“发展性”的三重特性和培养规格“网络型”特征，落实到不同的专业层面上，形成该专业特定的培养目标和人才规格，从而形成该专业五年制高职教育特有的培养目标标识。这些专业培养目标标识主要体现在四个方面：一是以职业入门资格为基础（从业资格），形成培养目标的就业方向标识；二是以专业岗位职业能力为指向（技术技能型），形成就业质量标识；三是以职业教育层次培养规格为教育质量标识（高职教育）；四是以综合素质为要求，形成持续学习能力标识（发展性）。

（三）课程建设“功能化”创新：解决“工学结合”为基础的课程体系构建、课程定位与功能承载的问题。“校企合作、工学结合”人才培养模式实践最终要落实到课程的运行上，也就是说，并不是所有课程都需要以“工学结合”运行模式进行教学实施，这就带来了哪些课程需要承载着“工学结合”，“工学结合”的程度要求怎样，如何实施“工学结合”，“工学结合”的课程框架及课程体系如何构建等诸多问题，需要细致研究和开发。这既是构建专业化、特色化人才培养模式的重点步骤，也是确定校企合作、工学结合的性质、范围、路径、方式的重点领域。

在江苏五年制高职人才培养实践创新典型案例中，充分体现了“工学结合”课程体系构建的实践和创新。综合各专业构建校本化、专业化的“校企合作、工学结合、顶岗实习”人才培养模式实践创新的不同做法，有其差异，但也有共性特征，主要表现在“工学结合”课程体系开发至少涉及到四个课程模块：（1）彰显高等性和发展性。注重培养综合素质、突出生活能力和职业能力培养，构建以提升综合素质为指向的职业素养课程模块系统；（2）彰显职业性和技术性。。以职业资格（从业资格）为基础、提高专业知识为指向的专业平台课程模块系统；（3）彰显项目化。以提升专业技能为指向的专业实训项目课程模块系统；（4）彰显个性特质化。以提升可持续发展能力为指向的拓展课程模块系统等。

在“工学结合”路径设计上，突出表现在层次分明、形成课程梯度，循序渐进、从简到难，稳步提升的实施进程。如护理类专业“分段—递进—提升”、会计专业“五段递进”、焊接技术与自动化专业“三场结合，三阶递进”、物流管理专业“校企联盟，工学交替，渐进顶岗”、测绘专业“三进三出、四段三期”等，都将“工学结合”的课程实施推进，进行了“分阶段”、“递进化”、“逐步推进”的鲜明特色。

（四）教学模式“情景化”创新：实现课程教学运作“学中做、做中学”的多样性和时空扩展性。从收集到的江苏五年制高职人才培养实践创新典型案例中，教学模式改革实践普遍得到重视，形成了多样化的创新特色，这些实践探索主要集中在三个方面：一是在专业课程的教学运作链路系统上做文章，解决哪些课程开发为“理实一体化”教学体系、哪些课程开发为项目课程教学体系等课程实施定位问题。一般来讲“理实一体化”课程主要集中在专业理论知识为主的课程，其教学实施遵循“知识——能力”教学链路主线；“项目化”课程主要集中在与专业核心岗位对接的、以专业实践项目为主的课程模块，其教学实施遵循“技能——知识”教学链路主线。二是“学中做、做中学”教学方式的具体落实。一般来说，以项目化课程、实习实训课程教学实施为主，是推行和实验“学中做、做中学”的重点领域，在合作企业的帮助下，构建专业实践环境，开发学做任务项目，通过师傅学徒结对完成项目化学习任务。三是推进课程信息化、碎片化课程资源建设，解决课程呈现的多样性和时空拓展性。

（五）教师队伍建设“师傅团队化”创新：夯实推进现代学徒制的实践基础。从典型案例实践成效可以看出，“工学结合、校企合作、顶岗实习”人才培养模式有一个重要前提，就是要有一支“师傅”团队为支撑的兼职教师队伍，“师傅”团队的建设质量直接影响工学结合、顶岗实习的教学的质量和效果。因此，加强“师傅”团队建设，是“工学结合、校企合作、顶岗实习”人才培养模式校本化、专业化实践创新的重要特色之一。[3]

虽然江苏五年制高等职业教育人才培养实践创新工作取得了突出成效，但从打造具有江苏特色的五年制高等职业教育品牌和建设江苏现代职业教育体系的视角分析，江苏五年制高职人才培养还需要在明确发展定位、畅通管理体制、适应外部环境、把握发展机遇、强化内涵建设等方面进一步实践、探索、研究、创新。

参考文献：

[1]顾坤华.江苏模式：五年制高职教育的改革创新[J].教育与职业，2010（2）.

[2]尹伟民.学制改革：给职业教育一个更好的未来[J].江苏教育：职业教育版，2013（7）.

[3]郑在柏.现代职业教育人才培养模式的构建策略：实现“六化”[J].江苏教育，2013（4）.

（责任编辑：方健华）endprint