“三大转变”变“八股”为“应用”——大学应用文写作课程实践性教学改革探索

秦　芬

“三大转变”变“八股”为“应用”——大学应用文写作课程实践性教学改革探索

秦芬

在大学应用文写作实践性教学改革中，将课堂教学从静态的知识化讲授转变为真实具体的情境化教学，在解决实际问题中使学生真正成为课堂主体进行建构式学习，且这种学习训练并不是单一的，而是综合的，从而力求使学生通过教学不仅更好掌握并运用课程核心知识，且能培养训练人的综合素质，真正使应用文知识成为学生心中富有生命力的能够具体应用解决问题的工具。

应用文写作；实践教学；情境化；建构式学习

［作者］秦芬，广西师范大学漓江学院中文系副教授。

在大学中文写作课程内容中，应用文写作是其中比重较大且与现实生活连接最为紧密的部分，广义上说，其包含所有应用性文书写作，相对于文学写作的非功利色彩，也被称为“实用性写作”，既有通常所说的处理社会生活事务的党政公文、事务公文等通用写作，也包含新闻、法律、科技、商务活动等行业专门写作；而狭义上则专门指党政公文及事务文书的写作。在具有汉语言文学专业背景的大学写作课程教学中，也主要教学其狭义范畴的内容。

尽管应用文写作课程涉及内容具有实用价值，但是也由于其体式的规则性及应用的程序性，因而也有“现代八股”之感，在文学专业学生印象中因其“实用”而缺乏创造性，缺乏美感，有某种程度的拒斥感。加之传统的教学中，以文体为单位教师讲授适用范围、文体规则，学生进行命题撰写练习，难免因知识本身及教学形式等原因显得单调枯燥，这也是教师普遍感觉应用文写作难、学生也缺乏学习动力的重要原因。然而，在如今实践性教学潮流中，尤其是在应用性转型的高校教学中，应用文写作这样实践性质明显的课程更应该充分发挥其作用，积极改变教学困境，使应用文写作教学变“八股”为真正的“应用”。本文将从教学观念到教学设计及实施方面入手，结合自身教学改革实践，探索大学应用文写作课程教学更为有效的教学方法。

一、观念转变：从“知识化”到“情境化”的转变

很长时间以来，高等教育中传统的教与学的方式一直受到质疑与批评。批评者认为，大学教育理应提供给学生应对现实世界复杂变化的技能、态度、价值观等，但事实却是学生常常被要求对已有的现成知识进行记忆，学习的目的更多为了通过考试和获得证书，这种教学往往使学生理论学习和专业实践相分离。这与当今时代越来越重视知识应用的教育潮流不相适应。而在我国，高等教育的“社会化”“职业化”也成为一个重要的政策导向。作为培养应用技能型人才层次的高校而言，高等教育为地方社会服务、为用人单位服务的认识也逐渐冲击着大学学校本位教育的观念，成为高校教学改革的创新点。

美国实用主义教学家约翰·杜威的实用主义经验论为教学改革提供了思想基础。杜威提出“从做中学”的教育原则，强调学与做的结合，知与行的统一。杜威认为，思维起因于直接的、经验的情境，因此，学校应该提供可以引起思维的经验的情境。在其经验教学论的思想理论基础上，兴起并至今仍流行的问题式教学模式、项目本位教学模式、工作本位教学模式等一系列注重学校课程教育与现实世界、职业现实需要联系紧密的教学改革浪潮。

在这些背景的影响启发下，具体到本文所探讨的大学应用文写作这样一门实践应用性较强的课程来说，在传统的教学中，教师多依据应用文分类体系，按照各个文种的基本适用性、特征、格式、写法等步骤逐一讲授，具有非常明显的知识化教学倾向，学生也将主要注意力放在对各类文种基本知识、格式的区分记忆中。即便会有一定程度的“实例”，也是基于知识的附加辅助证明作用，往往生硬且使学生产生与书本理论无异之感。至于具体操作写法，则强调“模板化”的记忆，以为将一模板记牢便能提笔成文，一劳永逸。实际的结果是，一方面使课堂程式化形象明显，学生感觉枯燥单调，教学缺少活力；另一方面，学生应用情况很不理想，如中文系毕业生连通知也不会写之类的报道屡见不鲜，大量毕业生反馈在实际工作中运用时仍是网络搜索工具书找模板，总而言之，没能真正成为灵活运用的工作技能。而对于中文系学生乃至广大的大学毕业生来说，在实际工作中不可避免地需要依靠应用文书来解决具体问题，这些问题是现实、复杂的，而非千篇一律。

解决这一尴尬的反差，至少面临两个问题：一是如何改变课堂的状况，有效使学生产生学习的动力和兴趣；二是如何使教学内容有效转化为实际应用能力。在探索这些问题时，西方项目本位教学模式、工作本位教学模式以及问题式教学模式都能够提供有意义的启发。为了提升知识的应用性质，在教学中获取较直接的经验是有效的途径，而由于条件所限，不能完全满足工作本位的教学模式带来的包括工作场所在内的直接职业经验教学，但是却能通过努力创设尽量真实的问题情境来更大限度地接近职业经验，甚至部分结合完全真实的项目展开教学活动，如此一来，学生看待知识的眼光不是静态的一条条规则和知识，而重心是需要解决的现实问题，文种知识不是被肢解的，而是整合使用的。而另一方面，也由于这样一种“情境”的真实感，使学生在学习中产生解决问题的成就感，也使课堂教学因不同情境的变化而层次丰富、充满活力。

基于此，在教学改革实践中，同样是按照文种的体系来安排教学，但是却不是强调各文种零碎的知识，而是抛出实际问题，创设具体情境，在任务情境逻辑中理解相关文种的特征、用途及基本写法等理论知识，教学的最后强调的不是对知识名目的记忆，而是解决问题的逻辑，且创设的情境注重真实性的倾向，在任务情境中，由于其知识应用指向更为明确，因而其现实价值更能直接体验，加之体验中一定程度的角色代入和体验，具备一定的游戏性质，也使课堂气氛充满活力。

以教学“策划方案”内容为例，创设了建校15周年庆策划大赛这一具体真实的任务情境。要求学生以小组为单位，发挥创意，作为校方主管部门制作策划书，并进行展示比赛，由小组用自己的形式展示并阐释本组的创意，要求运用策划方案写作的基本知识完成，体现小组合作精神。经过初赛、复赛评选前三甲策划方案。由各组派一名人员组成比赛组委会，策划组织比赛活动，教师指导制定活动方案，自主完成活动申请、活动策划书撰写等任务，在活动结束后，要求各组撰写一份新闻稿，鼓励创意视角。这一系列关联任务，在一个活动项目统领下自然发生训练。以班为单位在初赛选出一定比例的作品，进行年级的决赛，初赛分别进行，而决赛作为课程主题活动，邀请嘉宾，公开举行。这一训练任务，首先是真实的，学生的创意、沟通合作、执行、口语表达上台公开展示等能力都因为任务的真实性而更加投入。且由于活动内容是学校真实事件，因此，在决赛中邀请了学校相关部门嘉宾参加，给了学生极大的鼓励，最后诞生的三甲方案，也在网络公众号中公开展示。最后此项课程实践活动被纳入学校建校庆典系列活动的范围，优秀策划书被学校相关部门借鉴采用，这种真实的成就感，无疑给了学生极大的鼓励，在为期一月的活动后，同学们收获的不仅是会写策划书这一单一的成果。由于设计了竞赛形式，有相应的奖品鼓励，也有展示的创意发挥，成为同学们校园文化活动的一部分，充满趣味性。

在这一“情境化”教学中，基本知识的部分交由学生在运用时自主完成融汇，教师在讲评批阅时进行强调补充，但始终这个文种的学习留给学生的都不仅是一个个需要记忆的碎片知识，而是一次整合的任务闯关，这种不同的体验，正是来源于教学观念带来的教学形式的改变结果。

二、主体转变：从“教师讲评”到“学生讲评”的转变

不管是问题式、项目本位式还是工作本位式，在教与学关系中，学生的主体地位，其作为教育主体的经验都被强调，这在如今注重实践性，职业化的教育改革转型中，同样也是一个突出的特征。如何在教学中体现学生的主体地位，以及教师在教学中扮演什么角色等都是值得探索的问题。

在大学应用文写作教学改革中，为了改变课程教学困境，提升知识的实践应用性，学生的主体地位受到极大重视。一方面由于学生为知识运用的主体，另一方面，应用文知识存在于生活中，学生教育积累到大学，具备一定理论基础，因此，学生成为课堂的主体，不仅应该也确实具有可操作性。传统的课堂教学中，学生的主体性主要体现在回答教师问题、完成教师作业环节，为了配合“情境化”的教学模式，学生的实践比重大幅增加，甚至与传统教师角色反转。学生成为课堂教学的演员、观众并参与评价，教师则扮演课程教学导演设计的角色。而这种切实转变课堂主体的探索在具体教学中主要体现在三个实践措施上。

1.从“教师讲授”到“学生讲授”。传统的教与学关系主要是教师讲授知识、学生接受运用知识的模式，而由于应用文基本知识对于学生多年的教育积累来说，并不是完全陌生又备有难度的知识，大学应用文写作课程一方面强调知识的整合系统，另一方面更注重实际的运用。如果仍由教师常规进行基本知识的串讲，不可避免有老生常谈之感，甚至使学生产生拒斥感。被动接受不如主动建构，因此，课程教学改革首先通过让学生自主整理、消化、建构，讲授、教师参与交流，起到补充强化的作用，完成基础知识的教学。具体做法如下：将学生分成4到5人小组，将教学内容按照文种分为专题，每个专题由1到2组同学承担教师角色进行教学，要求仔细查阅资料，消化知识，讲授内容涉及文种的基础知识及写法运用，要求有条理地形成PPT课件，同时必须有实例，教学具体形式过程鼓励创新。讲授后由其他同学及教师就教学过程及效果进行评价交流，并就教学内容提出问题，讲授同学答辩。这样的角色反转，教师成为听课的学生之一，而学生成为教师进行备课，不仅查阅资料，自主建构输入相关知识，且需考虑教学形式和过程，作为师范生教育而言，不失为一种综合素质的训练，在主动建构掌握知识的同时也实践了教育学相关知识，获得了上讲台教学的真实实践情境。从输入到输出，相对于平缓的教师讲解过程、被动输入，效果还是有差异的。只有经过内在建构的过程，知识才真正理解、扎实，真正成为学生自身拥有的东西。

2.以学生为主的情境化训练。所谓实践出真知，应用性的知识只有在运用中才真正转化为个体内在素质能力，且往往能够比单纯记忆、被动输入更为有效，有事半功倍之效。在各个文种教学中，为了提升学生运用所学知识的能力，采用“情境化”任务且注重所创设情境的真实性程度，以期使学生获得运用知识较为真实的体验，包括运用的具体情境方法、价值及随之所获得的真实的解决问题的成就感。如在“启事”实践课中，创设的情境是“校徽”设计活动。提前要求学生了解毕业中学具体情况，了解平面设计大致要素。实践课中以小组形式发出学校校徽征稿启事，小组任意交换应征设计并附设计说明，启事方再书面回复意见。在这一情境中，学生模拟实际操作，点评环节就其措辞、文种基本知识、内容等方面进行。学生不仅要撰写具体情境的文书，还需具体解决设计及评价来稿并处理回复的具体事务。以真实的任务情境为基础，使学生实现知识的牵引综合运用，且由于内容层次丰富，不仅增大了课堂容量，也调整了节奏，使课堂张弛有度。

3.从“教师评阅”到“学生评阅”。学生完成作业，教师批阅、讲评作业，这是传统教学关系的常规环节。而在强调学生为主体的课堂，“作业评阅”也成为学生主体训练、建构式学习的途径。部分文种撰写作业由学生分组交叉评阅，要求细致并修改，且利用PPT展示批改情况并讲解，鼓励创意式评语，教师现场补充。由于小组人数较少，批阅较为认真细致，且在批阅过程中也能巩固其知识，同时对于师范类学生来说，也是综合实践了批阅作业的环节。之后教师回收，在复查学生批阅基础上抽取典型实例补充强化相关重要易错知识点。一个学期保证每组有两次实践过程。这可使学生增加了巩固知识的比重，某种程度上也减低了教师的工作量，且多样的评阅方式也使教学形象更为开放。

三、目标转变：从“单一性”到“综合性”能力训练的转变

随着突出学生为主体，创设情境化实践教学的教学改革观念的探索落实，实际上，大学应用文写作课也和整个大学写作课教学改革体系一样，不仅是单纯的“写作”课，而成为培养训练学生综合性素质尤其是创造思维及能力的有效课程平台。课程教学的目标除了核心的关于应用文书的撰写外，还包容了学生创意思维、组织执行能力、合作能力、口语表达能力、仪态仪表实践等方面的训练教育目标。因为写作本身并不是单一的知识和能力促成，具备“模式化”特征的应用文书也并非静态枯死的知识，而是具有突出解决现实问题的具体意义价值。大学应用文写作课程教学也因其具体真实感高的情境化教学而有了更多现实体验的空间，而现实必然是复杂的。这种从 “单一”到“综合”的转变，主要体现在两个方面。

1.训练任务的“套餐式”。在创设训练情境时，充分考虑任务的综合程度，一方面是具体任务的多层次性，如在“校庆策划大赛”情境中，除了主要的策划书撰写外，还有部分学生在具体情境下会涉及活动筹备策划，申请书撰写、邀请函制作等相关联文书的书写，全体学生需要撰写新闻稿；在求职信训练情境中，学生不仅要撰写求职信，也会综合制作个人简历，同时还需要在情境中首先创立一个用人单位，并以其名义撰写招聘启事。诸如此类，在实践课训练活动中，任务往往是套餐式的，不仅更为真实地创设了现实情境，也实现了知识牵引综合灵活运用的目标。另一方面是考虑训练任务完成过程中所需的能力层次综合性。几乎每次情境化的训练都会涉及创意思维、组织策划、合作执行等现实社会中实际所需的素质能力的无形训练。

2.评价体系的开放性、综合性。由于任务的综合性，在任务评价反馈时，也应抓住宝贵的实践体验。不仅从核心的知识实践角度，同时对综合训练的各方面素质、细节予以回应。这样一来，教师的压力将会极大增加，为了缓解综合性带来的评价压力，更重要的是更深层实践以学生为主体的教学观念，将评价环节部分分解给学生，让学生参与评价，在教师引导下多方面综合关注实践，交流评价。这不仅是对学生意见的重视，也能有效缓解教师的压力，更是发挥学生主体能动性的好机会，同时使课堂更为开放，学生的思维也更为发散、自由。

总而言之，在大学应用文写作教学改革探索中，更注重学生自主建构，而教师则是以自身创意性设计教学情境为先导，传递给学生全新的课堂教学气氛，为学生在知识建构过程中查缺补漏，对学生在真实情境中的实践体验加以鼓励并帮助其反思。让本拿来用的知识不止步于输入学生的脑子，而是诉诸于实践，成为学生真正拥有的能量。［本文系“2014年度广西高等教育教学改革工程立项项目” 《大学中文写作课程“创意型套餐式训练”实践性教学模式建构与研究》（项目编号：2014JGA410）成果］