教师生存困境:基于心理资本理论的审视与突围

谢盈盈，刘志军

(1.长沙航空职业技术学院 发展规划处，湖南 长沙 410124；2.湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201)



教师生存困境:基于心理资本理论的审视与突围

谢盈盈1，刘志军2

(1.长沙航空职业技术学院 发展规划处，湖南 长沙 410124；2.湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201)

心理资本是个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态，对个体的认知过程、工作满意感和绩效都产生显著的影响。针对当前教师所面临的角色冲突、教学活动程式化、话语权失落等教育生存实践难题，从开发心理资本这一新的角度出发，通过提高教师的真实性、教学效能感和希望水平，帮助教师走出生存困境，提升生存质量。

心理资本；教师；生存困境

1　关注自我的积极力量——心理资本理论概述

心理资本概念由Luthans于2005年首次明确提出并于2007年进一步阐释：心理资本是个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态，对个体的认知过程、工作满意感和绩效都产生显著的影响。它具体表现为：1)在面对充满挑战性的工作时，有信心(自我效能)并能付出必要的努力来获得成功；2)对现在与未来的成功有积极的归因(乐观)；3)对目标锲而不舍，为取得成功在必要时能调整实现目标的途径(希望)；4)当身处逆境和被问题困扰时，能够持之以恒，迅速复原并超越(韧性)，以取得成功。除此之外，Luthans还根据最新的研究结果，将真实性、创造力和主观幸福感等认知与情感优势纳入潜在心理资本范畴，丰富和完整了心理资本的构念[1]。

心理资本既是一个新的学术概念，也是对以往的研究和资源的再认知。因此，在阐明其内涵的基础上，我们有必要了解心理资本的理论渊源和理论特点：其一，心理资本属于积极心理学的范畴，强调培养个体的优势和积极心理能力，而不再仅仅关注问题的解决和疾病的治疗。其二，心理资本严格遵循着组织行为学的包含标准，只包含那些建立在研究基础上的、可测量的、可开发的、对绩效和态度结果产生影响的状态类的个体心理优势。因此，从某种程度上来看，心理资本理论是积极心理学思想在组织行为学领域的延展。其三，作为一种资源理论，心理资本既包含人力资本中强调的个体现实拥有的知识和技能，也包含社会资本中强调的关系网络和人脉，并进一步关注个体由现实自我向可能自我的转变与发展。可以说，心理资本理论实现了对人力资本和社会资本理论的包容和超越。

由此可见，心理资本作为职业生涯开发的重要内容，既促进了科学化的管理理念的发展，也顺应了人本化的心理学实践的诉求，有助于对员工尤其是追求自主性、个体化、多样化和创新精神的知识型员工的管理和提升。教师作为典型的知识型员工群体，在追求专业素质提高的同时更需要保持自由思考的空间和积极的情绪状态。我们希望能借助心理资本理论，从以往对教师专业化情况的研究转变为对教师心理状态的关注，为教师发展研究提供一个更为全面而具有人性化的视角。

2　内在优势的迷失——教师生存困境审视

关注教师发展，首先要关注的是教师的生存问题。对绝大多数教师而言，生存状态好坏的衡量标准即生存的条件问题和生存的压力问题是否得到解决。目前，随着教师经济地位不断提高，社会上已形成“尊师重教”的良好风尚，教师的专业发展受到重视和认可，我国教师的生存条件得到了极大改善。但另一方面，教师的职业压力却有增无减，教师角色的冲突、教学活动的程式化、教师话语权的失落等在一定程度上投射出教师生存的困境，导致了教师的内心体验由最初的职业旨趣变为职业倦怠。

2.1教师角色的冲突

和许多别的职业不一样，教师工作总是处在个人和公共生活的交叉点上。一方面，作为社会代表者，教师承担着外界所赋予的角色期待，诸如充当知识传授者、集体领导者、模范公民、纪律维护者和家长代理人等等[2]，而其中大多数角色只是公众根据各自利益对教师所提出的理想化要求，既没有考虑到在某些情况下它们之间可能存在冲突，也没有顾及到教师是否有精力去实现；另一方面，作为独立个体，教师拥有自我的内心世界，有自己对行为的价值判断标准和独特的情绪情感体验。而很多时候，教师自己内心实际想要且能够成为的人与外在期待的角色存在着不一致和冲突，如何协调和取舍，成为一个让他们感到两难的心理问题。

实际上，客观存在于教育教学过程中的教师角色冲突本身并不足以对教师的生存状态构成直接影响，对角色是否认同以及如何践行仍由教师自主决定。但是，在多数教师心中都存在着类似于“行业标准”的观念，认为若不能达到相应的角色要求则意味着落后和失去竞争力，因此在出现角色冲突时，教师往往倾向于丢弃“个体自我”以便成为他人所期望的形象。在聚焦于外部的角色要求和反馈的过程中，教师根据真正的自我行事的机会越来越少，对于“我是谁“已变得混沌与模糊，更无法实现真正意义上的自我接纳(自我接纳是心理幸福感的重要因子之一)。可以想见，较低的心理幸福感是当今教师的普遍体验，各项调查的结果也表明事实正是如此。

2.2教学活动的程式化

程式化表现在教育领域，是指教育教学活动按照固定的框架进行，不够灵活，相当刻板。在最初的任教新鲜期过后，教师面对的便是熟知的的教材和授课内容，日复一日完成从备课、设计教学过程到教学实施、备考和成绩评定的流程，达成将被规定好的现成知识传递给学生的任务。在这种重复性的思维与实践中，教师与生俱来的创造力不仅没有得到进一步激发，反而被湮灭，教学工作由此变得与实用技术的程序化操作没有差别，教师也难免会产生倦怠感，表现出对工作的情感耗竭。

教学的程式化始于教师工作本身的特点，但工作的重复性并不能成为教师甘于平凡、教学懈怠的理由。教学情境的复杂性和学生的独特性决定了教师不可能套用固定的模式和教学技巧，而新课程的根本诉求和希冀之一也正是要促进教学方式的转变与更新。然而，即使在提倡教学改革的背景下，真正能将新教育思想与实际教学良好融合的教师却为数甚少。大多数教师更愿意固守着自己长期使用的“老一套”的教学理念，对改变感到紧张甚至抗拒，最终将自己置于既厌倦现有工作模式又无法适应新课改需要的尴尬境地中。

2.3教师话语权的失落

教师的话语权是教师在教育场域内的话语空间[3]，它一方面体现为教师参与教育决策和管理的权利，另一方面体现为在教学中对学生产生的影响力。从制度和理论层面来看,教师都比以往拥有了更多的话语权，但在真实的教育情境中，我们面对的事实却是：在学校管理方面，大部分的学校都将教师隔离于学校事物运作之外，教师的进言献策得不到应有的关注，甚至对与自我切身利益相关的事物都没有质疑和改善的自由；在教育研究领域，教育理念的确立和具体的课程开发与设计通常都是由行政官员、教育管理者和一部分学科专家制造话语，而作为教育实践生活的操作者和引导者的教师却没有言说的权利与自由，丧失了教育场域内应该具有的话语权利。

由于在教育决策和管理中话语权的被悬置，教师的归属感也成了无源之水。“疏离”和“失去控制”的感觉削弱了教师的自信心，导致了他们对未来不抱乐观态度，最终失却了尝试和探索的韧性。他们往往只是通过课堂教学对学生言行的控制与规训来显示自己的地位，在知识的授受中来强化自己的“权威”。就学生而言，这种压迫性的权威并不会对他们产生正面的影响；就教师而言，他们只是在传递一种“强制性的共识”，而并未展示作为教育主体的话语精神。在这样的教育生存实践中，教师很难感受到本该拥有的尊严和快乐。

可见，当前很多教师的生存状态是被动的、倦怠的和疏离的。究其原因，一方面，超负荷的工作、功利化的评价体系、甚至于来自媒体的监督都给教师施加了方方面面的压力，将他们置于一个不利的心理环境中；另一方面，多数教师只是无条件地执行和消极地适应，并未发挥内在优势克服教学生活世界中各种消极因素的影响和制约、及时处理遭遇到的矛盾与冲突，最终才会陷入以上种种生存困境之中。至此，教师如何才能突破生存困境就成为迫切需要我们关注和思考的问题。

3　寻回主体的张力——教师生存困境突围

“兴教之道在于师”, 教师的生存状态不仅关系着其自身的专业发展和生活品质，还影响着学生的成长以及整个教育事业的兴衰，改善教师生存状态、提高教师生存质量便显得至关重要。教师在生存实践中已然遭遇种种困境，对其突围不仅需要外界环境的支撑，更需要充分认识和发掘教师主体的积极力量，在规范与自由、固守与改变、沉默与言说中知所趋避，并寻找适切的方式加以实现。

3.1淡化外部期望，探索真实自我

从教育是一种特定的社会现象来看，教师总是体现一定的社会要求。但是如果在面临角色冲突时一味依从外在规定性的社会角色期待，往往会忽视属于自我的需求和独立性的思想，从心理资本的角度来看，即意味着个体真实性的缺失。而正是这种真实性的缺失，才使得教师陷于被外界观念所支配的境地。要突破这一困境，最重要的是教师能淡化外部期望，接近真实积极的自我。

作为一项潜在的心理资本，真实性的提升有赖于教师“个体性”的觉醒和在此之上的身份认同。具体来说，需要教师以自身的经验为参照对外界的要求保持批判性的态度，及时反思自己在教育教学中的角色，以清楚自己是否愿意和适合于扮演某些角色，以及在角色实现的过程中处于什么样的位置。同时，真实并非一意孤行地抛开社会角色，而是将外在的角色规范作为资源，教师可以借此发现与其他教师相比自我的优势和不足，寻找将自己与学科、学生紧密联系起来的方法，以期在理解与认同的基础上，实现自我与角色规定的磨合。

3.2建立乐观心态，提升教学效能感

程式化的教学活动给教师造成了一种错觉：教学内容已经烂熟于心，就是闭着眼也能上好一堂课。而事实上，重复经验的累积给教师带来的仅仅是熟练感而非掌控感——即所谓的教学效能感。相反，长久缺乏对教育教学的深入思考和创新，导致他们的教学效能感偏低，对自身的教学方式转变能力缺乏足够的信心，因而会表现出消极的教学改革意愿。因此，要摆脱单调、重复的教学模式及其所带来的恶性循环，关键在于提高教师的教学效能感。

就个人层面而言，乐观的教学归因有助于教师自信心的成长和教学效能感的增强。研究表明，乐观是一种解释风格，即把积极的事件归因于自身的、持久性的和普遍性的原因，把消极的事件归因于外部、暂时性的及与情境有关的原因。但对于教师而言，囿于固定的归因模式对教学工作并无帮助，他们需要在经过客观、理性的教学评价之后再选择是否使用乐观的解释风格，即心理资本所提到的“现实而灵活的乐观”——当处于顺境时，多从教学策略、努力程度、职业素养等方面肯定自己，最大程度地从成功经验中总结心得体会，享受和珍惜教学的乐趣；当处于逆境时，着眼于从错误中吸取教训，对后续的教学任务加以调整与修正，而不是沉溺于无法改变的过去和挫败感中；就组织层面而言，在教师尝试进行教学方式转变的过程中，学校应营造一种积极、和谐的氛围，鼓励教师勇敢打破思维定式和行为习惯，并对他们在转变的过程中暴露出来的缺陷和不足给予充分的谅解与宽容，使其能在不断的尝试中找出正确的方法，积累更多成功经验。惟其如此，教师才能对自身的教学能力更富有信心，从而产生对教学方式转变的积极预期，改变程式化的教学生活。

3.3积极参与管理，树立合理希望

教师是最真实的教育情境的代表，却丧失了话语权，这既是与民主化教育制度的背离，也是对教师自主感和希望感的损害。因此，无论是基于实现教育民主还是提升教师积极性的目的，让教师更多地参与教育管理和决策都是极其必要的。一方面，学校与社会要提供教师参与管理与决策的可能，承认教师的主人翁地位，对教师提出的建设性意见予以重视；另一方面，还要注重提高教师参与管理与决策的意识，使教师认识到参与的重要性，自觉投入情感，担当责任。

需要指出的是，话语权不等于特权，教师在课堂场域中对学生的规训和命令，从教育伦理的角度来说，是一种非理性的权威[4]，从心理资本的角度来说，体现的是教师自身的一种不合理的希望。与之相对的，合理的希望不仅需要教师拥有强烈的权力意志，还需要教师为之寻找一个符合教育精神的理想的实现途径。因此，比起力图实现上行下效让学生服从，教师更应该思考如何实现与学生的平等对话，为学生的发展提供支持性的氛围与环境，以达成教学相长。如此，教师才能在教学实践中通过真切而有温度的话语给学生带来长期的积极影响，从而真正实现其在课堂场域中的话语权。

[1] 路桑斯.心理资本:打造人的竞争优势[M].北京:中国轻工业出版社,2008.

[2] 戴菊伟.做一个聪明的教师[J].教育教学论坛,2012(27):227-228.

[3] 瞿瑛，陈祝君.教师话语权失落的表征及原因探析[J].教育发展研究,2007(11):24-27.

[4] 卫倩平.审视与超越:教师权威由非理性向理性的回归[J].教育探索,2009(12):82-84.

(责任校对龙四清)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.07.046

20160123

湖南省教育厅资助项目(12K099)

谢盈盈(1990-)，女，湖南长沙人，硕士生，主要从事职业技术教育研究。

G640

A

1674-5884(2016)07-0148-04