小学科学课中通过分析学生迷思概念开展有效前测

北京市海淀区育鹰小学 蒋振东

小学科学课中通过分析学生迷思概念开展有效前测

北京市海淀区育鹰小学 蒋振东

小学科学课中，教师为更有效地引导学生建构科学概念往往开展前概念调查的前测活动。但是，一些前测的设计缺少理论依据，出现测量范围大、测量内容偏等问题，导致教师在教学中产生偏差。笔者通过研究与实践总结分析学生迷思概念的方法。这种方法可以有效定位前测的范围与内容，便于教师有效设计前测，从而有效设计教学设计。

小学 科学 迷思概念 前测 概念建构

一、问题的提出

2012年笔者参加了一次规模较大的研究课观摩活动，其中有这样一节课给笔者留下深刻印象。教学内容是教科版科学四年级上册《声音是怎样产生的》，经过简单的引入后，教师提出问题：“声音是怎样产生的？”按照一般经验，学生会回答“敲击、拍打、喊叫、嘴”等，教师就会顺势引导学生更加深入地阐述自己的观点，引出分歧。但是比较意外的是，一个学生起身说：“我认为声音是振动产生的。”教师一愣，只得重复学生的话：“这个同学认为声音是物体振动产生的，其他同学呢？”学生纷纷表示同意振动这一观点，一时间教师不知所措，后面的实验安排顺势改变成验证实验，听课教师议论纷纷。

课后，笔者请来几个学生分别单独访谈。笔者问了以下问题：

1.声音是怎样产生的？

面对这个问题，学生经过提示基本能回忆起声音是由物体振动产生的。

2.下面几种发生情况，哪种是振动产生的，哪组不是呢？

A敲打鼓面 B呼气 C走路 D说话 E弹琴 F敲门

3.只要用力就能发声吗，你举个例子吧？

有些学生表示肯定（实际这个观点不完整），开始联系生活为教师表演用力敲与拍打等这些用力。可见学生通过间接经验了解的概念实际并不了解这些概念的内涵，离建立的科学概念相差很远。

这样的例子还有很多，如六年级科学《放大镜》一课教师在前测时没有系统了解学生对放大镜的认识，简单看了看教参上的教学目标。结果上课时，教师引导学生耗费大量时间回忆放大镜的使用。学生对这部分内容已经十分熟悉，而教师又不知道怎么挖掘学生还不清楚什么，导致学生觉得学习难度太低，提不起兴趣，看不出一点探究的过程。学生看似会了，实际只是知道了表面。

教师对学生前概念情况不清楚，前测时如果不能设计有效的问题，仅考查学生科学词汇是否知道，会造成前测不能支持教学设计，不知道本课学生哪部分概念应重构，哪部分前概念是需要引导学生继续建构，教学设计会把实践消耗到帮助学生重复已有概念认识上。

二、思考与尝试

1.有效测查学生迷思概念，使其建立正确的科学概念

迷思概念是学生学习科学概念之前具有的直觉知识或正统科学知识不符概念。迷思概念是学生长期积累形成的，十分稳定。所以，教师引导学生建构科学概念时，首先要抓住学生的迷思概念，再通过教师的引导帮助学生意识自己前概念的问题，以此进行概念的建立或者重构。

2.以侦测迷思概念为方式的前测设计方法

（1）明确本课科学概念，定位本课核心概念指导本课设计。分解本课的科学概念，扩展科学概念外延。

（2）在科学概念外延中删去最浅显、没有争议的部分。选取其中可测查的部分对学生进行前测。

（3）对比学生前概念分解内容与学生前概念部分，定位学生迷思概念，认识学生前概念差别。

（4）围绕迷思概念进行教学设计。

3.尝试课例

笔者教授《物质在水中是怎样溶解》一课时，运用了这种方法。很多学生认为盐会溶解、在水中开始扩散，但是最终却出现了问题。很多学生认为溶解后盐的分布是分层的。很多学生说自己喝汤的时候都是下面甜（实际是溶解不完全），所以溶解是分层的。

分析得出学生前概念：

（1）溶解的物质不是均匀分布（分层）；

（2） 溶解后是稳定的；

（3）溶解是分散的过程；

（4）溶解会慢慢自行沉降（如糖）；

（5）没有观察过过滤。

本课学生的迷思概念：学生认为溶解会沉降，分层分布。这时我们设计问题时有了针对性，即使学生字面上能说出扩散，教师也能准确引发学生对前概念的回忆，从而产生问题。

4.优势分析

以往的教学中，本课教师经常引导学生直接观察高锰酸钾均匀分布的过程，而实际学生对溶解本质的把握却欠缺关键一环。学生总是为了看而看，明明看到均匀分布，内心却对均匀存有种种疑惑。

通过方式前测，目标定位更准确，学生概念生成更加清晰。

ISSN2095-6711/Z01-2016-10-0223

蒋振东（1982.02—），男，汉族，北京，北京市海淀区育鹰小学，从事小学科学教育、小学教育、研究性学习、实践活动课工作