大学英语视听说学生自主学习能力培养——基于输出驱动假设理论视角

刘文娣

（龙岩学院外国语学院，福建龙岩364000）

大学英语视听说学生自主学习能力培养
——基于输出驱动假设理论视角

刘文娣

（龙岩学院外国语学院，福建龙岩364000）

利用“输出驱动假设”理论指导大学英语视听说教学，教师设置覆盖全单元的输出任务，输出任务的顺利完成需要学生在课前花足够的时间进行自主学习：完成单元“听”的部分摄取足够的输入材料、认真阅读教师提供的额外的输入材料、上网查阅完成输出任务的相关信息等，从而在极大的程度上培养学生的自主学习能力。同时教师应该及时提供各种帮助，以实现自主学习能力培养的最佳效果。

输出驱动假设；大学英语视听说教学；自主学习能力

学生学习英语的最终目的是为能将所学知识顺畅地输出并运用于日常交际，或听或说。只注重语言的输入而输不出的现象被称为哑巴语言教学，这也是中国英语教学长期以来无法摆脱和跨越的桎梏。输出驱动假设理论不再从语言的输入多少出发，而直奔语言的输出，以语言的输出所需要的输入为导向，向学生提供足够的具有相关性的语言输入，从而达到流畅地输出语言进行交际的目的。输出驱动假设理论下的教学目标明确，它要求向学生提供具体、明确而详尽的语言输入材料，课堂教学步骤清晰明了，学生之间的讨论交流互动性高，学习的自主性强，能充分地锻炼，提高学生的自主学习能力。2015年《大学英语教学指南》（讨论稿）的教学目标明确指出要培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素质[1]128-131。自主学习能力为终身学习能力，此能力的培养受益面广，不仅能提高学生的英语学习、交际等能力，同时习惯的养成还能辐射到其他科目及知识的习得上，其重要性不言而喻。

一、输出驱动假设理论

“输出”相对于“输入”而言，国内学者在语言习得上一直对于“输入”与“输出”的重要性存在争议。而长期的教学实践证明，只注重语言“输入”而不注重语言的“输出”的确能培养一些笔头功夫了得的学生，但是能站出来自信地用英语进行交际的学生却寥寥无几。文秋芳教授在总结自己多年的教学经验，充分了解中国学生在学英语上面临的瓶颈以及学生毕业后职场需求的基础上提出了大学英语改革的新思路—“输出驱动假设”：以“输出”带动“输入”，供给学生足够的能解决输出问题的“输入”，目标明确的解决“输出”任务。这个教学理论受到广大学者及教学人员追捧，并在近来5-6年的时间内被证明是大学英语教学改革的良方之一。如王辛[2]198-200、顾秀玲[3]127-128对大学英语课堂教学的研究，赵靖娜[4]331-332对大学英语口语课堂的探究，王秋雯[5]58-62对英语阅读和写作教学的研究，张敏[6]270-271对大学英语视听说教学的探究。

“输出驱动假设(the Output-driven Hypothsis)”[7]2-9是文秋芳教授基于M·Swain于1985年提出的“输出假说（the Output Hypothesis）”[8]235-253，结合中国大学英语教学情况及大学英语学生毕业后的职场需求所提出来的。而Swain的输出假说的提出主要是为了挑战S·Krashen的“输入假说（the Input Hypothesis）”[9]37-50。Krashen认为第二语言的习得主要是在学习者通过接触大量的第二语言输入的情况下获得，只要有了足够的第二语言的输入，学习者就能自动把这些输入转化为语言输出，同时自动获得第二语言的相关的语言结构特征等知识。但同时Krashen对这些输入也做出了明确的界定，他认为二语习得者所接触的二语输入必须是：（1）输入必须是可理解性的；（2）输入必须具有趣味性和关联性；（3）输入内容不能是语法程序的安排，语法知识在有足够的输入量时习得者会自动获取；（4）输入量一定要足够，是i+1的输入（i表示目前学习者所具备的知识，1表示稍微高于学习者语言能力的输入），i+0或者i+2的输入对语言学习者二语的习得都毫无意义[10]597-603。Krashen的观点可以概括为，语言的输出及语言结构的习得是学习者通过理解大量可理解性的输入之后自然而然会出现的结果，故在第二语言教学中，教师只需提供给学习者大量的可理解性的输入即可。Swain把Krashen的输入假设运用到加拿大学生对法语的学习获得上，但是经过试验观察发现，这些学生虽然有足够的可理解性的输入，但是却在语言输出上大大地弱于本族语学习者，在此基础上Swain提出了自己的“输出假说”[11]190-200。他认为只供给学生大量的可理解性的输入不足以让学生达到像本族语那样的流利地输出的，教师在提供输入的同时必须要给学生足够的可理解性输出。因为输出任务可以帮助学习者检验，矫正自己的语言输出知识及语言结构，他认为语言输出具备以下几个功能：（1）触发学习者注意自己的语言输出的知识及语言结构；（2）可以让学习者去检验自己之前对语言输出的假设是否成立，即语言是否是按自己之前的构思模式输出的；（3）运用已学的语言知识反思输出语言，达到修正语言输出的目的[12]118-122。文秋芳教授创新地发展了Swain的输出假设，提出了自己的输出驱动假设理论。文教授在她于2013年的“输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议”一文中指出：“输出驱动假设挑战的是“输入促输出”的教学顺序和听、说、读、写、译能力均衡发展的教学目标。该假设针对中高级外语学习者，主张教学要以输出为出发点和终极目标。与“先输入后输出”的教学程序相比，输出驱动假设认为输出驱动有助于盘活高中毕业生在过去英语学习中积累的“惰性知识”，提升学生学习新知的积极性，取得更好的教学效果[13]14-22。此理论强调以明确的输出任务引入输入材料及信息。习得者在明确的输出任务面前，结合自己已经掌握的二语知识及所拥有的语言能力找出要解决这项输出任务所缺的语言信息和知识空白，在教师所提供的相关的语言输入基础上自己去查阅资料，通过自学、小组讨论等方式来完成语言的输出。输出必须是与现实生活相关的输出，以便给学习者足够的动力，积极地去完成输出任务。任务的完成需教师做出足够的课前输入资料准备及学生具备足够的学习自主性。

二、自主学习基本概念及相关研究

自主学习，即为学习者的自我学习，自觉学习。通常是指主动、自觉、独立的学习，它与被动、机械、接受式的学习相对。自主学习在英语里面有多种表述形式：self-regulated learning; activelearning;self-education;self-instruction;autonomous learning;self-planed learning[14]88-93。无论是何种形式的表述都体现了学习是“自己”和“自主”的学习，它区别于课堂上教师传授知识，学生做笔记形式的“填鸭式”“满堂灌”的学习模式，学习者为学习的主体，规划、掌控自己的学习。

学界对自主学习的研究由来已久，各个学派也都提出了自己对自主学习的定义。较为著名的自主学习流派有Burrhus Frederic Skinner提出的操作主义理论;Rogers“以学生为中心”的人本主义自主学习理论；以加拿大心理学家S.H.Winne为代表提出的信息加工理论;Bandura的弟子和继承者们提出的社会认知理论；德国心理学家J.Kuhl和美国心理学家L.Corno等提出意志理论；在Bartlett和Piaget的图式理论的基础上发展起来的认知建构主义[14]88-93；以及学者Holec、Zimmerman& Martinez-Pons、Pintrich、Benson等学者都对自主学习的含义和培养自主学习的策略等方面做出了较为深入的探讨[15]18-24。大学英语教育界的同行们对培养大学生的自主学习能力兴趣也是颇高。庞维国、毛善新[16]56-70、崔燕宁[17]5-30等对小学至大学的学习者的自主学习定义，自主学习策略及自主学习的培养模式做了较为深入的探讨，徐锦芬[18]77-79、印辉[19]33-36、陈冬纯[20]32-37，何莲珍[15]18-24等对大学英语学生自主学习能力的培养做了详细的规划。尽管对于自主学习各个学派所做研究的侧重点不同，但是在他们的研究中都强调了自主学习过程中学习者要执行的几个步骤：（1）规划自己的学习；（2）监控自己的学习；（3）评估自己的学习。学习者只有在学习过程中从元认知及认知策略的基础上囊括了这几个步骤，他们的学习才可以称之为是自主的。在自主学习中学习者虽为学习的主体，但是教师的脚手架作用也是极其重要的，学习者的自主学习能否得以坚持，学习的成效如何，还是要看教师主体在多大程度上给予学习者予指导，帮助。庞维国认为教师在以下几个方面能极大地促进学生的自主学习效果。（1）充分激发学生的学习动机；（2）适时介绍合适的学习策略；（3）引导学生监控自己的学习行为；（4）引导学生利用社会性及物质性的资源，即利用同学帮助、同学合作及社会资源，如图书馆、英语角等的帮助[14]88-93。

三、输出驱动假设下视听说学生自主学习能力培养探讨

下面以新视野大学英语视听说BOOK 3，Unit4为例，探讨输出驱动假设下视听说学生自主学习能力培养。

（一）本单元内容简介

本单元标题为“Taste the sweets and bitters of family life”.

课文框架为

Part I.Lead in—about family types and their definitions.

Part II.Basic listening practice—five short conversations about family life.

Part III.Listening in—three passages for listening aboutfamily life.(Task 1 Nuclear family;Task 2 Fatherhood;Task 3 Filial piety)

Part IV.Speaking out—There are three models in this section. Model 1 Having baby.Model 2 Divorce phenomenon.Model 3 Having parents for Christmas.

Part V.Let’s talk.When I knew my parents split up

Part VI.Further listening—three listening tasks about family problems：Task 1 Reasons for divorce;Task 2 Single-parent problems;Task 3 A man who remarried)

（二）培养模式探讨

本课程为视听说课程，课文内容涉及听力及口语。Part I和part II为“说”的技能训练部分，其余板块均为“听”的技能训练部分。按文秋芳教授的观点，输出驱动假设主要是培训学生的产出性技能，即通过“听”的行为—材料的“输入”，培养学生“说”的行为—“输出”产出性技能。故笔者把文中所涉及的听力部分的内容均作为学生在课前的自主学习内容来完成。根据输出驱动假设理论，在教学过程中首先应该让学生明确本课时内要完成的输出任务。本单元的主题大致可以划分为三大块，教师可以根据本单元各部分的特点给学生设置三个输出任务，学生以3-4人一组的形式完成输出任务。

输出任务一：Supposing you are talking with one of the foreign students in our school about the most common family types in China，introduce what you know first，and then ask him/her to talk about the most common family types in his/her country.

此项输出任务涉及本单元partILeadin部分的内容，学生要进行事先预习方能从课文获取关于家庭模式的相关信息。同时此项输出任务作为导入部分，帮助学生进入到本单元的主题。

输出任务二：China announced two-child policy a few days ago，however，a lot of young couples hesitate to have a second child because of different reasons，supposing you are a reporter from CCTV trying to interview some couples about their views on whether to have a second child and their views on parents-children relationship，e.g.howtodividefather’sandmother’s responsibilities in taking care of their children and how young people show their filial piety to their parents.

此项输出任务涉及本单元part III的task 2和task 3，以及part IV的model 3，学生要保证输出任务的顺利完成势必要把这几个部分的听力及口语内容熟悉透彻。

输出任务三：You are talking with one of the foreign students in our school about the family problems—high divorce rate，single parent problems，and whether to get remarried.

此项输出任务涉及本单元part V和part VI的所有内容以及part IV model 2的内容，学生要保证输出任务的顺利完成势必要把这几个部分的听力及口语内容熟悉透彻。

以上三个输出任务基本涵盖了本单元的所有内容，未涉及的part II部分可以作为学生的课后自主学习材料来完成。在输出任务展示之前的所有学习内容均为学生自主学习内容，学生需要在课前自主完成。课前自主学习与课后自主学习相呼应，共同培养学生的自主学习能力。

学生在明确的输出任务面前，结合教师和教材所提供的输入信息尝试完成输出任务。若是在所拥有输入信息还不足以顺利地完成输出任务时，学习者则需要寻求同伴的帮助，或者自行用手机查阅相关的信息，补充教师所提供输入的不足。教师要事先在网络自主学习平台上或者是通过其他的渠道向学生展示这三个需要学生完成的输出任务，并清楚地向学生说明每一个输出任务在课文中所涉及的各个部分的内容。让学生在课前先自行自主学习，自主听力，自主阅读并且熟练掌握课文材料内容。学生要顺利完成这几个输出任务，他们势必在课前花足够的时间去搞清楚本单元的各个材料。听力文本作为输入材料的一部分，教师可以事先提供给学生较难理解的部分，并强调听力文本只能在听力遇到理解困难的时候以及在所有听力任务完成之后使用。仅有听力文本不足以帮助学习者顺利完成输出任务，所以教师在此基础上还会提供关于这三个输出任务的其他相关输入材料一并在课前发给学生，让其在课前自主学习这些相关的输入信息。学生在课前进行自主听力，自主熟悉输入材料，自主查阅其他相关的输入信息，自主尝试完成输出任务，并自主的寻求同学帮助。在完成这些任务之后，参与到课堂教学及互动中来，在教师和其他的同学的共同参与的课堂上来展示自己小组的输出任务，并接受其他小组及教师的点评，记录下不足之处，并学习和欣赏其他小组的成果。

四、培养模式注意事项

在输出驱动假设理论指导下的大学英语视听说教学能更好地培养学生的自主学习能力。输出任务的顺利完成要求学习者在课前花上大量的自主学习时间，并充分消化课文及教师所提供的输入材料。只有在这个前提下，学生才能保证有较高质量的输出。在这种模式下培养学生的自主学习能力教师还需要注意几个事项。

其一，教师在设计输出任务的时候要熟悉本单元的所有材料，掌握全单元的难点和重点以及课本听力材料及口语材料所覆盖的面。掌握全局，设计出基本上能覆盖本单元所有部分的输出任务；在熟悉整个单元材料的情况下为学生补充课本材料未提供，但是学生在完成输出任务时可能需要的输入材料，以供备用。然而每位学习者或每个合作组完成输出任务的方式不一样，所以教师提供的输入材料也会有不够用的时候，这方面的材料学生可以自行查阅，这也正是学生自主学习能力培养的一个方面。

其二，输出驱动假设理论下的教学需要学生有足够的自主性，同时需要教师严格监督并及时提供帮助，才能在培养学生自主学习能力上起到事半功倍的效果。如上所述，教师帮助要在这几个方面进行。

充分激发学生的学习动机。学生学习英语的动机可以分为长期的，短期的，职业性的，考试性的等等。若是要从学生不同的学习动机出发，采取不一样的刺激方法，会消耗教师过多的时间（笔者认为，学生学习英语的动机可以以问卷的形式在学期开始时调查清楚，并以谈话的形式有针对性的各个击破）。把输出任务的完成情况跟形成性评估结合起来，甚至可以把每次输出任务的完成情况直接作为终结性评估主要要素，以这种方式激发学生的学习动机，学生自然是不敢怠慢的。当然这种激发学生学习动机的方式带有一定的功利性，但这种能引起学生足够重视的方式却能在输出驱动假设理论指导下很好地训练学生的听力、口语及自主学习能力的提高。

学习策略的介绍。自主学习策略可以分为元认知策略及一般认知策略。元认知策略是指主体在进行认知活动的过程中，将自己正在进行的认知活动作为认知和意识对象，不断地对其进行自觉地监控和调节。元认知策略主要分为三类：计划策略、监控策略和评估策略[21]906-991。学生在英语听力及口语学习的过程中要如何规划、监控和评估自己的学习这部分的内容教师可以在开学初以讲座的形式介绍给学生。一般认知策略指的是主体在对客体内化的过程当中采取的一些方法和策略。就视听说的认知策略来说即为在输入听力材料，产出口语输出任务时学习者所采取的一些具体的方法。比如，掌握听力输入材料时的跟读法，笔记法，速记法，以及针对短对话，长对话，语篇听力及填词题各个项目的具体学习方法。在口语输出部分可以采取复述法、摘要法、背诵法等输出方法。教师可以在开学初的讲座当中详细讲述听说课的以上认知策略，或者是针对每次的输出任务再次强调各个听力输入及口语输出的方法。

引导学生监控自己的学习行为。输出驱动假设理论下的视听教学需要学生具备足够的学习自主性，若是学生的自主性不够则无法完成教师布置的输出任务，故需要教师帮助学生建立自己的监督机制，以保证输出任务及自主学习的顺利进行。笔者在尝试的过程中给学生提供了三张表格：自主学习计划表（记录学习任务、学习方法、每天学习时间、学习地点等）、自主学习时间记录表（记录每天准备输出任务的开始学习时间及学习结束时间及学习效果）和自主学习自我监控与评估表（检验自己是否完成输出任务、完成输出任务总共花了多少时间、未完成部分有哪些、未完成的原因有哪些及对自己的总体评价）。这三个表格能帮助自主性较差的学习者监督自己的学习行为和监控自己的学习时间及学习方法的合理利用，教师再在输出任务完成后针对学习者的表格进行评估，给出具体的指导意见，帮助学生改进及提高完成输出任务的质量，并帮助解决学生在完成输出任务时遗留的问题。

引导学生合理利用物质性及社会性资源。多数时候输出任务的完成是以小组合作的形式完成的，教师提供的输入信息也未必能满足学生的需求，故作为教师在布置输出任务的同时要引导学生充分合理的利用物质性及社会性的资源，如，指定参阅书目、寻求水平较好的同学的帮助、指定网页内容的阅读、寻求教师帮助等，只要是能确保输出任务的顺利完成的资源，学生都可以加以利用。

结语

在大学英语视听说课程中，“听”为输入，“说”为输出，以输入促输出，符合Krashen的“输入假设”，而有明确的输出任务的“以输出促输入”的“输出驱动假设”能在更大程度上锻炼学生“说”的输出技能，符合学生毕业后的职场需求。“输出驱动假设”在视听课上的顺利完成需要学生有极强的自主性，它的顺利开展也能很好地培养学生的自主学习能力。同时，为了监控学生自主学习行为和保证输出任务的顺利完成，教师要充分地提供帮助，激发学生的学习动机，介绍相关学习策略，帮助学生监督自己的学习行为。自主学习能力是终生的学习能力，也是大学英语教学大纲中明确提出的培养目标。

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责任编辑：李凡生

The Cultivation of Student’s Autonomous Learning Ability in the Perspective of Output-driven Hypothesis

LIU Wen-di
(College of Foreign Languages,Longyan University,Fujian Longyan,364000)

The thesis applies the“Output-driven Hypothesis”to the teaching of English Speaking and Listening,aiming to cultivate students’autonomous-learning ability.The teacher designs some speaking output tasks or projects which should cover all the listening materials of the unit he/she is going to talk about,and which should be assigned to students ahead of the class.In order to successfully and wonderfully finish the output tasks or projects,students must spend plenty of time in learning all the listening materials in the book in advance,previewing the extra materials the teacher gives and at the same time searching the related information on the Internet.All of these require great autonomy of students,and teachers should offer help anytime they are in need to fully cultivate their autonomous-learning ability.

Output-driven Hypothesis;,teaching of college English listening and speaking,autonomous-learning ability

G420

A

1674-8891（2016）06-0130-04

2016-9-15

福建省中青年教师教育科研项目（福建省高校外语教改科研专项）（编号：JAS141096）

刘文娣（1984—），女，福建龙岩人，龙岩学院外国语学院讲师，主要从事功能语言学及大学英语教学方面的研究。