杜威面向现实生活的道德教育考察

孟泽群

杜威面向现实生活的道德教育考察

孟泽群

杜威以“教育”和“生活”之间的关系为基础，探讨道德教育走入现实生活的内在诉求，阐明学校的社会功能以及道德教育的社会导向，显示出回归现实的生活教育观。道德教育面向现实生活的态度，反映出“教育即生活”的核心理念，即从现实生活中展开道德教育活动，以确立人们的日常习惯和道德行为，使道德教育面向现实与走入生活。

杜威；道德教育；现实生活

19世纪末20世纪初，美国教育领域的中流砥柱乃是由杜威倡导和发起的进步教育运动，其影响力突破北美遍及全世界。杜威的教育观念之所以反响强烈，是因为他诊断出美国传统教育的症结：远离生活，脱离儿童。以实用主义哲学为方法论依托，主张教育要面向现实生活，由此展开了杜威道德教育理论的生活教育观。

一、道德教育中学校的社会功能

大多数道德教育都在学校进行，学校是人们塑造道德行为的重要场所。因此，杜威非常重视学校的社会功能，并以“小社会”来定位学校，试图打破学校与社会在教育功能上的隔绝状态，使人们可以在较为真实的环境中培养道德行为。

在杜威看来，教育具有如此重大的必要性，以至于它事关“社会群体每一个成员的生和死的这些基本问题”①。教育活动的进行是开放性的，它既可以在与他人共同生活中展开，也可以在学校对年轻人进行，前者是随机的生活教育，后者是正规的学校教育。由于自身特性使然，学校成为正规教育的场所。然而，学校的教育不是封闭式的，只有学校本身被视为小型社会的时候，教育才能起到应有的效果。如果教育是社会生活的一个过程，那么学校本身就属于这个过程。为了使学校正规教育面向社会生活，杜威强调学校的社会功能。教育活动的双方共同处于一个环境中，这样，作为社会机构的学校就如同一个小社会。具体而言，学校的社会功能体现在以下方面：

1.由简入繁，循序渐进地使人们接受道德知识

学校以学科和专业的形式，将社会知识进行划分，先将那些浅显易懂的部分运用于人们的教育，再逐步掌握社会生活中比较复杂的东西。杜威的著名判断“学校即社会”，就是他意识到学校教育有利于促进社会秩序，能为培养学生的社会精神提供途径。在科技迅速发展的现代社会，学校要培养适合时代需要的人才，就要在动态的社会环境中进行教育活动。以由简入繁、循序渐进的方式设计教材和教案，在遵循学生认知规律的同时，使道德教育达到促进道德生活的目的。

2.净化环境，选择最优东西为我所用

尽管学校要提供真实的社会环境，但社会中的糟粕却不能被吸纳进来。学校要对所提供的环境进行净化，选择那些最有效用的情境使用，剔除现实社会中的丑陋现象，包括“无关紧要的东西”“确实是邪恶的东西”②。杜威所要求的学校生活之所以是社会的“雏形”，在于它要经过选择和净化，是相对理想的社会生活。社会生活对人的影响良莠不齐，人们要在良好的环境中受到积极影响，“学校应成为一个典型的、纯净的、理想的社会环境”③。在学校中营造民主和谐的环境，重视和发展学生的天性与兴趣。学校本身是一种理想的社会场所，它具有社会生活的全部含义。

3.兼容并包，增强人们对社会的认同感

现实社会的人们总是由于利益、种族、信仰等原因，充满矛盾。相比之下，“学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来”④。在道德教育过程中，学校通过营造积极的氛围，使得人们相互包容，促进道德因素生长。一旦人们乐意面向社会生活进行学习，并努力去创造良好的环境，那么道德教育就得以顺利进行。学校的社会功能中，最值得称道的就是兼容并包，它将人们的偏见搁置一旁，有效地培养人们去继承人类的精神财富，并以社会进步为己任促使人们发展自己的能力。因此，杜威指出：“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备”⑤。现代教育依然还没有认识到学校作为社会生活的形式，因此培养出不少“眼高手低”、缺乏创造力的书呆子。事实上，学校并非搬运知识的加工厂，也不是成堆作业的集散地，而是真正培养人们的理智行为之所在。

此外，学校还具有稳定和协调的功能。每个人走入社会生活时，身上总带着各种特殊情况，由于受到不同背景的影响，人们的行为表现也有所差异，这种情况下，学校就在人们之间起到协调作用。人们在家庭中所依据的行为准则与在商店、教会等场所受到的行为准则不同，日常生活中的人们在不同场所之间切换，会受到不同准则的制约，学校教育要使人们适应不同情境，产生协调、稳定和一体化的道德行为。

其实“学校即社会”思想并非杜威首创。早在古希腊柏拉图的《理想国》中，城邦与学校都被认为是净化的社会。学校应将各种文化及其背后的价值观念协调起来，建构一个面向社会而又净化社会的教育环境。因此，杜威主张道德教育贴近现实，适应现代社会的发展，最终目的是使得道德教育走向生活化，将教育生活与社会生活联系起来。

二、道德教育的生活导向

杜威将学校的社会功能凸显出来以后，就要明确其社会生活的导向，在现实生活中促进人们道德行为的确立。由于与社会生活的过程具有一致性，道德教育只有在现实的社会生活中展开，才能体现自身的价值与意义。

在杜威看来，如果道德教育脱离了日常生活，人们学习道德教养的目标与意义就无处可寻。学校教育的目的是以社会生活为导向，使学生适应并融入社会生活。可见，学校教育的道德性与社会性具有一致性。“衡量学校行政、课程和教学方法价值的标准，就是它们被社会精神鼓舞的程度。”⑥没有一种充满正气的社会精神作为道德教育的条件，不仅是学校工作的巨大制约，同时也削弱了有效的道德训练。学校的社会功能是否很好地体现出来，是衡量学校道德教育效用的重要尺度。杜威认为，道德教育评判标准的制定，要立足于当下的社会生活，而不是个体在将来可能遭遇到的情境。“所有的只要与人发生互动的社会机构都是教育性的。”⑦这为道德教育的生活导向拟定了依据。

1.道德教育的效用是面向“社会生活”

学校道德教育只是冰山一角，大部分道德教育都需在社会生活中完成。因此杜威没有一味强调学校道德教育的作用，而忽视社会生活的道德教育功能。至于如何将道德教育落实到社会生活领域，他并没有拿出详细的方案，只是进行了一些原则性的建构。但杜威毕竟让道德教育面向了社会生活，并指出了生活导向的必要性。学校的道德教育只是为个体成长做好准备，其组织化和系统性方式需要学校这一正式机构来执行，旨在为个体提供简单的经过净化的教育情境。社会生活则可以在更广泛的领域展开，个体在其中时刻与他人“共在”，通过感染而获得道德教育。杜威认为，道德教育贴近现实生活应该值得倡导。只有以现实生活作为导向，教育培养个体的社会化进程才能实现，教育与人类生活的一致性才能得以体现，才不至于“把教育和传授有关遥远的事物的知识，和通过语言符号即文字传递学问等同起来。”⑧

2.道德教育是“顺其自然”的

就其渗透性来说，传统教育包括学校教育都显得刻意，殊不知，有时刻意灌输反而会激起学生的逆反心理。对此，杜威认为，绕过各种生活形式或者无视生活本身是教育的事实，真正富有教益的道德渗透，是寓于日常生活之中的。由于道德本身也是一种生活，个体在道德成长中会受他人的影响，如行为习惯、兴趣爱好，无论个体是模仿还是抵制，这是一般的道德教育很难达到的效果。杜威指出，道德教育以社会生活为媒介，在日常活动中悄然支配着个体的智力活动与情感倾向，而这些活动倾向往往能唤起某些冲动，进而实施有效的道德行为。个体在对道德行为产生理智的认识后，承担行为责任的后果就显得“顺其自然”，这样的效果体现了道德生活化的优势。

3.社会生活中的道德教育“无处不在”

杜威主张道德教育的普遍性，在阅读杜威著作时会发现很少专门论述道德教育。原因是他认为道德教育原本就不应专门讨论，通过开设几门道德科目或课程很难达到道德教育的效果。在他看来，道德就发生在社会生活中，具体存在于人与人的社会关系中。无论是校内的学习还是校外的实践，一切生活都是社会性的，这就决定了学校教育应培养一种社会性的道德。正是在学校的道德教育中，在社会生活的道德实践中，一切的生活与精神成就了个体的道德品性。所以，确立道德教育的生活导向，乃是树立一种全面的生活教育观。当一个人消瘦孱弱时，不是只依靠体育锻炼就能增强体质，而是要同时协调饮食、睡眠，只有做到综合调节才能根本解决问题。道德教育也是一个全面的实施过程，且社会生活甚至比学校教育更加重要。

基于以上认识及传统学校教育存在的弊端，杜威建议以生活教育来丰富学校教育。这有助于纠正单纯以语言和文字讲授“道德观念”的方式，真正将道德教育指向个体习惯的养成和具体道德问题的解决。切实有效的道德教育，应以间接的方式渗透到学校乃至社会生活的一切活动之中。

三、“教育即生活”的过程

现实生活中开展道德教育活动，以确立人们的日常习惯和道德行为，是道德教育面向现实的最终落脚点。关注与促进现实的道德生活，是杜威道德教育理论的归宿。“教育即生活”的生活教育观念旨在使人摆脱本能与自然的束缚，积极地追求完善的生活样式。

解决社会生活中的道德问题，促进个体道德经验的不断生成，是道德教育的现实任务。在这一论题上，杜威不是以个人为中心，而是兼顾社会对人发展的促进作用。由此，客观上要求教育本身就是生活的内容，就成为“教育即生活”产生的初衷。由于社会生活离不开教育，教育与生活也就密不可分。“教育是一种生活的方式，是一种行动的方式。”⑨在道德教育的引导下，个体积极面对具体的道德情境，从中培养道德的探究能力，以解决实际的道德问题，实际上就是面向道德生活的过程。从这个意义上说，道德教育与生活一道启程、一并终结，体现“教育即生活”的含义。

1.道德教育是人类实现道德生活的基本需要

人与人的群体生活组成了社会，以沟通为中介构成了社会生活。在原始生活状态下，人们立足于改造世界的物质生产实践，以口传或示范等方式传递经验，构成了最初的教育形式。从那时起，“教育即生活”即得到体现，教育在生活中展开，生活是教育的内容，随着生产实践的进步，原始的教育方式不能满足人们改造世界的需要，“边做边学”的积累方式会导致直接经验的重复获取，此时，专门的教育机构—学校产生了。杜威认为，教育从产生之时起，就以人们的生活为服务对象。离开了人与人的生活这个向度，教育就失去了存在的理由。所以，只有将教育当作一种生活，人们才能在其中亲身经历各种事件，最终造就生活本身的意义，教育才能回到它原来的出发点。

2.道德教育以现实生活为基础

道德教育要试图培养完善的道德个体，以推进社会的整体进步，就要切实关注现实生活，紧密联系人们的日常行为习惯。家庭、学校以及社会生活在教育功能上各具优势，它们构成了道德教育的三个平台，道德教育必须以此为依托，完善自身的表现形式。杜威以儿童教育为例，认为我们给儿童灌输了太多与生活无关的知识，并刻意地要求他们熟练阅读、考试，这些反而消磨了儿童的天性，背弃了教育的原始初衷。道德教育不应忽视人们的认知规律，将焦点放在毫无生机的教材上，而应在社会生活中教给他们道德知识和判断方法，助推人们的道德进步。

3.社会生活促进个体道德的生长

相对于学校教育，社会生活的道德教育以口耳相传等直接方式进行，人们就在无形中接受了前人积累下来的道德知识与经验，并使之内化为自己的文化知识和生存手段的一部分，尽管方式比较原始，但效用却很明显。社会生活随时随地提供的具体情境，使道德个体在日常行为中获得更多的道德知识与原则，真正促进了个体的道德生长。杜威认为，社会生活中的每个成员都有意无意地参与某种社会活动，在环境的熏陶和影响下，个体的意识、觉悟与能力都会发生不同程度的改变，人们在社会关系的相互影响中求得道德的完善。如此一来，“教育即生活”的观念既能纠正学校教育僵化的不足，也能克服社会生活在道德教育上的随意性，将学校教育与社会生活有机地统一起来。

总之，“教育即生活”是杜威实用主义道德教育思想的一个重要观点，也表明了其道德教育的归宿。道德教育的实质是促进个体在社会生活中实现道德进步的一种手段，这是杜威对道德教育本质的基本阐释。

引文注释

①②杭州大学教育系.杜威教育论著选［C］.上海：上海师范大学出版社，1977：3.

③吴式颖.外国现代教育史［M］.北京：人民教育出版社，1997：43.

④［美］杜威.赵祥麟，等，译.学校与社会·明日之学校［M］.北京：人民教育出版社，2004：6.

⑤［美］杜威.赵祥麟，等，译.杜威教育论著选［M］.上海：华东师范大学出版社，1981：7.

⑥［美］杜威.王承绪，等，译.道德教育原理［M］.杭州：浙江教育出版社，2002：212.

⑦Jennifer Welchman.Dewey's Ethics thought. New York：Cornell University，1995：195.

⑧［美］杜威.王承绪，译.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，2001：14.

⑨［美］杜威.赵祥麟，等，译.杜威教育论著选［M］.上海：华东师范大学出版社，1981：284.

（作者单位：曲阜师范大学马克思主义学院）

10.16653/j.cnki.32-1034/f.2016.20.013