本土课程教学论建构：基础与条件

张传燧

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

本土课程教学论建构：基础与条件

张传燧

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

本土课程教学论，是指中国传统课程教学论与外来课程教学论融合而创生出来的兼具本土特质和外来特色的符合中国课程教学实践的课程教学论。目前，中国本土课程教学论建构的基础已经基本具备，条件已经相当成熟。其建构所依赖的理论基础一是指本体性的普遍原理，二是指原生性的思想基础，三是指丰富性的思想资料；实践基础一是指中国本土课程教学的现实土壤，二是指中国现实课程教学的实践经验。中国本土课程教学论建构所拥有的相当成熟的条件包括社会、经济、文化和理论四个方面。

本土；课程教学论；基础；条件

近年来，笔者在不同场合多次呼吁必须重视和加强本土课程教学论建设①。笔者认为，目前，我国建设本土课程教学论，不仅很有必要②，而且其所依赖的理论与实践基础已经基本具备，所拥有的社会、经济、文化和理论条件已经相当成熟。

一、本土课程教学论及课程教学论本土化内涵辨析

“本土课程教学论”与“课程教学论本土化”是两个既相联系又相区别的概念。关于“本土课程教学论”和“课程教学论本土化”的内涵，鉴于笔者已在《教育研究》《课程·教材·教法》《湖南师范大学教育科学学报》等刊物上发文论述过，本文只就有关语焉不详的本土与本土化、本土与传统、本土课程教学论与课程教学论本土化、本土课程教学论与传统课程教学论等几个问题简略述析如下。

1.本土与本土化

所谓“本土”或曰“本土的”（Indigenous），即指本地的土生土长的东西（事物）。所谓“本土化”或曰“本土化的”（Indigenization or Indigenized），是指某种事物为适应输入地（本土）实际情形而主动做出改变以与当地事物结合而融进输入地土壤的过程及其结果，也是输入地为了适应外在情形的变化而主动将某种外来事物与本地事物结合变成本地事物的过程及其结果。因此，本土化是一种双向互动的过程与结果的统一。“本土事物”与“本土化事物”的本质区别在于，一个是原生的，具有原创性；一个是外来事物与本土原有事物结合而形成的，本土化既是一个适应过程也是一个融合和创生过程。譬如，儒学（教）就是本土的、原创的，而“禅宗”就是“佛教”与中国本土的“儒学（教）”、“道教”在不同历史时期不同社会实践中的中国化、本土化的结果。因此，不能把本土与本土化混为一谈。当然，在一个开放的、国际化、一体化的现时代，交流日益频繁，联系日益密切，人文社会领域呈现出明显的趋同性。无论是本地原生的事物还是外来输入的事物，都只有而且必须适应和吸收从而使自身发生改变，才能适应新时代的要求。这是一个适应和融合的过程，同时也是一个创生出既具有本地文化特质也具有外来文化特色、又有别于外来事物和本土原有事物的新事物。这一点，在今天变得越来越突出和重要。在一种开放、一体、多元的社会历史背景下，本土和本土化是事物发展变化的两种过程和两种情形。

2.本土与传统

本土与传统二者之间有着内在的必然的联系，但也存在明显的本质的区别。一方面，“本土的”事物包括思想、学说、文化等有着历史的发生、演变、形成过程，而“传统”则是“本土事物”在其发展历程中形成的或留下的某些特质。“传统”（Tradition）是一个历时的规定，定格在历史，表现在现在；“本土”却是一个共时的规定，定格在现代，表现在现在与未来。另一方面，本土的不等于就是传统的，传统的也不等于就是本土的，比如“佛教”之于中国，现在肯定属于中国传统的了，但它不是本土的而是外来的。“马克思主义”理论也是如此。那种把本土的看成是传统的看法，是一种片面的静止的僵化的看法。此外，“传统”是相对于“现代”（Modern）而言，在与“现代”比较的坐标中获得本质性确认；“本土”是相对于“外来”（Foreign）而言，在与“外来”的比较中获得本质性确认。把握“本土”和“传统”，仅有历时性坐标远远不够，应当引入共时性坐标。在这种二元互动视野中，本土在承接传统的基础上，将与世界多元文化广泛地对话，不仅得到自我校正和修订，而且也是自身的特性及其价值得到确证。这就意味着：无论承传抑或修正传统，本土的认识业已包含了全球的认识。本土不是保存传统的孤立标本，而是镶嵌在现代世界之中的本土，以互动的方式活跃在全球视野之中。

3.本土课程教学论与课程教学论本土化

本土课程教学论，就中国来说，根据前面对“本土”的定义可知，是指由中国教育家在中国这块土地上原创的土生土长的适应和反映了中国悠久课程教学实践的特点和规律的课程与教学思想理论体系，“包括传统课程与教学论和现代课程与教学论两大部分。由于中国现代课程与教学论主要是在移植西方近现代课程与教学论基础上建立起来的，几乎是西方近现代课程与教学论的翻版”［1］，所以这里所谈论的“本土课程与教学论”主要是指“中国传统课程与教学论”。课程与教学论本土化，简言之，“就是指外来课程与教学论转化为中国的课程与教学论即中国化的变化发展过程”［1］。具体来说，既是指近代以来在“西学东渐”背景下西方国家输入来的课程与教学论思想理论体系转化为中国的或曰本土的课程与教学论即中国化的过程及其状况和结果，亦指本土的课程与教学论或曰中国传统课程与教学论为迎接外面传来的西方课程与教学论的严峻冲击和挑战，而不断调整和强化自身并主动吸融外来课程与教学论的合理科学成分，使内外两种课程与教学论发生有机融合而生成中国新的课程与教学论的变化发展过程及其结果。本土课程教学论与课程教学论本土化的区别在于，前者是中国人在自己的课程教学实践基础上运用本民族教育智慧创造性地提出来的，具有原创性；后者是中外两种以上课程教学论结合而产生的，具有融通性。在今天，两种课程教学论发展之间的隔阂越来越小，呈现出趋同性。本土课程教学论和课程教学论本土化成为中国当代课程教学论发展交叉互动联系密切的两种类型或两种过程［1］。无论是本土课程教学论还是课程教学论本土化，都只有而且必须适应和吸收从而使自身发生改变，才能适应新时代课程教学实践的要求。这是一个适应和融合的过程，同时也是一个创生出既具有本土课程教学论特质也具有课程教学论本土化特色，又有别于外来课程教学论和本土课程教学论的新课程教学论。这正是人们的期待。

4.本土课程教学论与传统课程教学论

如前所述，二者之间有着内在的必然的联系，但也存在明显的本质的区别。一方面，“本土课程教学论”与“传统课程教学论”都与历史有着内在的必然的联系，都有着历史的发生、演变、形成过程。更由于如上所述的近代以来特殊的原因，“中国本土课程教学论”几乎就可等同于“传统课程教学论”。但这并不等于说“本土课程教学论”就是“传统课程教学论”，而是正好相反，“本土课程教学论”比“传统课程教学论”无论从时间维度上还是从内容维度上都要宽泛得多！就中国来说，“传统课程教学论”，是指由中国传统教育家（主要指清中期以前的教育家，亦可称之为古代教育家）在中国这块土地上，在数千年教育实践中原创的土生土长的适应和反映了中国古代课程教学实践活动的特点和规律的课程与教学论思想体系③，表现为历时性、既往性。“本土课程教学论”则不仅囊括“传统课程教学论”，更指现代教育家们在承继传统、借鉴国外、实践探索基础上创造出来的课程教学理论，表现出共时性、发展性等特征。尽管说中国现代课程教学论主要是西方近现代课程教学论的移植和翻版，但也不乏探索创造，特别是改革开放以来，在思想解放路线指导下，教育理论工作者发挥出极大的理论探索热情，创造性地提出了一些课程教学理论，如目标教学、主体教学、创造教学、情境教学、愉快教学等，这些理论是对“传统课程教学论”的超越，具有本土性、适应性和原创性等特征，应当成为“本土课程教学论”的有机构成部分。

二、本土课程与教学论发展的基础

大凡学科发展的基础无外乎理论与实践两端。所谓“理论基础”，一是指某种理论发展所依赖的本体性的普遍原理，二是指某种理论发展所具有的原生性的思想基础，三是指某种理论发展所拥有的丰富的思想资料。所谓“实践基础”，一是指学科理论发展所依赖的现实土壤，二是指学科理论发展所依赖的实践经验。

1.理论基础

前面说过，中国传统课程与教学论完全是在内外隔绝封闭的社会历史文化环境下土生土长的原创的，其赖以支撑的根本原理即理论基础是传统的“天人合一”宇宙观、“仁政德治”政治论、“善恶相兼”人性论、“知行合一”过程论和“明德至善”教育学，等等。这些理论思想深深地影响到传统课程与教学论之思想体系的形成和发展。

在开放、多元、一体化的当代社会文化背景下，中国本土课程与教学论发展的理论基础既有对传统赖以支撑的上述理论的继承，也有对现有课程与教学理论（包括引进的外国课程与教学理论）及其研究成果的吸纳。具体说来，就本体性理论基础来说，除中国传统哲学（包括“天人合一”宇宙观、“仁政德治”政治论、“善恶相兼”人性论、“知行合一”过程论）和西方古典哲学外，当代西方哲学之人论、知识论、技术论，社会学之结构功能论、社会冲突论、社会交往论、符号互动论，心理学之行为派、认知派、结构派、人本派，文化学之进化学派、反进化学派、传播学派、文化历史派、结构功能派，以及当代流行思潮如后现代观、复杂思维观、技术哲学观等等都可以被看作是本土课程与教学论赖以依凭的理论基础。就原生性理论基础而言，主要是经过发掘提炼而形成的传统课程与教学理论体系，包括“以学论教”的教学本质论、“君子成人”的教学目的论、“仁礼文行”结合的课程论、“启发诱导”的教学模式论、“知行结合”的教学过程论、系统完善的教学原则论、发达实用的学习方法论、教学相长的教学主体论以及系统成熟的教师论等，这些都或可作为理论基础指导和深层影响着当代本土课程与教学论的发展，或可为建构本土课程与教学论提供丰富的思想资料。

在中国数千年教育实践及其思想发展的历史长河中，世代教育家们在实践探索中积累了丰富的经验和智慧，已从理论上对课程与教学进行了深入系统的探索，写下了大量饱含课程与教学思想的理论著作，如《论语》《荀子·劝学》《学记》《大学》《中庸》《师说》《朱子读书法》《读书分年日程》《训蒙大意示教读刘伯颂等》《论教育之宗旨》，以及现代课程与教学论专家们撰写的大量课程论与教学论著作，如《教授法通论》（朱孔文）、《教学合一》（陶行知）、《教学论稿》（王策三）、《教学论》（李秉德）、《教学论新编》（吴也显）、《教学论纲》（张楚廷）、《现代教学论》（裴娣娜）、《课程论》（陈侠）、《课程学》（廖哲勋）、《现代课程论》（靳玉乐）、《课程新论》（廖哲勋）、《课程与教学论》（张华）、《课程与教学论》（张传燧）、《现代课程与教学论》（黄甫全）、《现代教学论纲要》（李森）、《教学论新编》（陈佑清）等等，这些论著为本土课程与教学论建设提供了丰富的文献与思想资料，奠定了本土课程与教学论发展的基础。

2.实践基础

课程与教学理论不在课程教学理论家的头脑里，而在广大教师的课程教学实践之中。所谓“实践基础”，一是指学科理论发展所依赖的现实土壤，二是指学科理论发展所依赖的实践经验。

近代一个半世纪以来，我国在引进外国先进学校教育制度和改造传统学校教育制度④的基础上已经建立起了从普通教育到职业教育、从学校教育到社会教育、从幼儿园到大学的完备的具有一定中国特色的学校教育制度体系，这是未来本土课程教学理论创生、发展的教育制度基础和保障。同时，我国各级各类学校及其广大教师在素质教育思想指导下，围绕学生的素质全面发展这个目的，在稳定的优良的社会环境里，积极自觉而富有创造性地开展着教育教学实践活动，探索着教育教学规律，提出了很多反映教育教学规律的思想观点。如火如荼的、丰富多样的、生动活泼的教育教学实践为本土课程与教学理论创生、发展的实践基础。

20世纪初以来，我国在引进外国各种课程教学论思想的基础上结合中国课程教学实际进行了多次课程教学改革实验，积累了丰富的课程与教学实践经验，涌现出多种在一定程度上反映了现代中国课程与教学实践的课程与教学思想。譬如，20世纪初期的“赫尔巴特五段教学法”实验、“单级（复式）教学法”实验、“自学辅导法”实验、“分团（分组）教学法”实验；20世纪二三十年代的“设计教学法”实验、“道尔顿制”教学法实验、“文纳特卡制”教学法实验、幼儿园教育实验，以及包含了丰富的课程教学实验的整体性实验如职业教育实验、平民教育实验、乡村教育实验、生活教育实验、民生教育实验、活教育实验等［2］。又如，20世纪五六十年代进行的“集中识字”教学法实验、“分散识字”教学法实验、“程序教学法”实验、“三算结合”教学法实验，不仅积累了丰富的实践经验，而且还具有一定的本土特色。再如，20世纪80年代改革开放以来进行的“学导式”教学法实验⑤、“目标”教学法实验、“情境”教学法实验、“活动”教学法实验、“和谐”教学法实验、“尝试”教学法实验、“成功”教育实验、“愉快”教育实验、“主体性”教育实验、“创造性”教育实验、“新基础教育”实验、“新生活教育”实验以及“注音识字、提前读写”教学法实验等⑥。21世纪初从国家层面进行的这场长达十余年之久、规模巨大并且仍在继续深化的基础教育课程改革实验更是一场整体教育改革实验。

这些实验积累了丰富的课程教学经验，蕴含着宝贵的课程教学思想。课程与教学实践是课程与教学理论发展取之不尽的不竭源泉。课程教学理论是实践的理论，即源于实践、反映实践、指导实践的理论，建设本土的课程与教学理论，必须努力去反映本国课程教学实践的经验，将其提升到理论的高度从而成为课程教学论的有机组成部分。课程教学理论的发展要求必须处理好理论与实践的关系。本土课程与教学论建设，是从实践问题出发还是从理论范畴出发，是反映客观规律还是堆砌主观理念，是必须正视的价值取向和思维转向的问题，即能否建立起具有传统文化根脉、本民族的课程教学论话语体系，并由此介入当下课程教学生活，从而发挥其无可替代的指导功能，是当代课程教学论建设工程中不容回避的重大问题。实践是理论生成的现实土壤，理论是实践中生长出来的智慧花果。课程教学理论源于课程教学实践，后者是前者的原生土壤，是后者的原始生长点、新的生长点和推动课程与教学论发展的动力源泉。只有建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论。20世纪我国开展的许多课程教学改革实验（实践），体现出鲜明的本土特色，为中国本土课程教学论建设奠定了坚实的实践基础，将对中国课程教学论的发展产生了重要而深远的影响。这些课程教学改革实践不仅为当代中国课程教学理论的发展和建设提供了丰富的素材和思想观点，也提供了实验某种课程教学理论假设的基地和检验某种课程教学思想是否正确的园地。同时，这些课程教学改革实践特别是基础教育新课程改革实验对本土课程教学理论指导的渴望和诉求则是推进本土课程与教学论建设的强大动力。

三、本土课程教学论发展的条件

时至今日，本土课程与教学论建设，不仅已具备了丰富而雄厚的理论与实践基础，而且已有了相当成熟的社会、经济、文化和理论条件。

1.社会条件

近代以来，经过历代人的努力奋斗，我国不仅摆脱了封建主义、帝国主义的束缚，赢得了独立自由的地位，而且经过三十多年的改革开放，变得繁荣富强起来，昂然屹立在世界上。我国社会正发生着数千年之一大变局，即从传统走向现代，从贫穷走向富裕，从封闭走向开放，从衰微走向复兴，呈现出“新常态”的伟大转型，中华民族正在“中国梦”引领下以前所未有的步伐走向世界，走向现代，走向未来，呈现出安定、和谐、富裕、文明等特征。社会发展更加协调：城乡区域协调发展；经济社会协调发展；新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展；在增强国家硬实力的同时注重提升国家软实力。

面对现代化、开放化和国际化的社会，改革与创新便成为中国教育的两大重要主题。改革传统教育教学体系，实现教育教学体系的创新，培养时代发展需要的人才，以适应现代社会发展的客观要求，便成为摆在我们面前的重大任务。“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实”，培养创新型人才“这一目标比其他所有目标都重要”［3］。这亦将成为课程教学论关注的焦点，也对本土课程教学论的建构提出了现实要求和社会条件。

2.经济条件

目前，经过改革开放三十多年的发展，中国经济正告别贫穷落后、低端高速、资源消耗的粗放型发展模式，呈现出“不断创新宏观调控方式，推动形成经济结构优化、发展动力转换、发展方式转变加快的良好态势”⑦。社会经济发展“新常态”的提出，是新一届中央领导人对中国社会经济发展阶段的准确把握和科学认识，意味着中国社会进入了一个与过去三十多年社会经济中低端高速度增长不同的新的发展时期，意味着中国社会经济正在进入一个新的中高端中高速发展阶段。除整体上我国综合国力已跃居世界第二，社会正全面向小康迈进外，与过去几十年相比，经济发展呈现出以下特征：第一，经济正从过去的高速增长转向中高速平缓增长，大约保持在7%。第二，经济发展正从中低端迈向中高端水平，步入从量变到质变发展阶段。中国正在建设以《中国制造2025》、工业4.0为代表的制造强国，以“互联网+”行动计划、大数据为标志的网络强国，以现代服务业行动、促进服务业优质高效发展为代表的服务强国，和以坚定文化自信，增强文化自觉，加快文化改革发展，加强社会主义精神文明建设为特征的文化强国，产业结构进一步优化。第三，经济发展动力正从要素驱动、投资驱动转向创新驱动，大众创业，全民创新，创新被摆在了国家发展全局的核心位置。第四，经济发展突破突出重点、梯度推进的模式，增强发展的协调性，推进区域、城乡、物质文明精神文明、经济建设国防建设协调发展，形成平衡发展的结构模式。第五，经济发展模式更加开放，更加深度融入世界，奉行互利共赢的开放战略，完善对外开放战略布局。“一带一路”战略就是其表现，借此与沿线国家共同发展、共同繁荣。

毫无疑问，教育必须面向和服务于社会经济发展新常态。社会经济形势的变化必然要求教育发展与之相适应，也必然使教育发展呈现出新常态的特征。（1）从数字看，截至2014年底，高等教育毛入学率达到37.5%；高中阶段（包括普高、职高、中职、中技）毛入学率86.5%；小学学龄儿童净入学率达到99.27%，初中阶段毛入学率97%；“两基”验收县达96%。（2）从性质看，一是义务教育均衡发展全面推进，全面提升义务教育普及水平；二是职业教育受到高度重视，实施免费的中等职业教育；三是各级学校办学条件进一步改善，现代化水平极大提高。（3）从速度看，从高速发展（无论是义务教育的普及还是高等教育的大众化）进入中高速（因为还要普及高中教育，还要速度）稳定发展。（4）从重点看，从20世纪末把九年义务教育的普及和高等教育的大众化作为教育的战略重点向把普及高中教育、普及中等职业教育、普及学前教育和建设一流大学作为战略重点的转移。培养哪些人才、培养什么样的人才、用什么来培养人才、怎样培养人才，就成为教育理论尤其是课程教学理论关注的焦点课题。因此，经济的发展向教育提出了与之相适应的各级各类人才的客观要求，也为本土课程教学论的建构提出了现实要求和社会条件。

3.文化条件

中华民族拥有悠久的发展历史，深厚的文化底蕴。30年来的改革开放，从根本上说是一次文化重构运动，正在实现着文化的复兴与文化转型。我们生活的这个时代，“既有新文化与旧文化的对抗与碰撞，也有西方文化与东方文化的冲突与融合，还有传统文化与现代文化的抵牾与转化；同时既有物质文化、制度文化的重构，也有行为文化、精神文化的重塑”。“无论理论研究还是生活实践，我们都能够体验和感受到这四个方面所发生的前所未有的变化。”⑧当然这些变化既有正面的也有负面的，既有积极的也有消极的。但总体上来讲，改革开放以来，制度文化、精神文化的发展总体上滞后于物质文化和行为文化的发展，这也是为什么2011年党的十七届六中全会提出要大力发展文化特别是精神文化的缘由所在。

2015年10 月召开的十八届五中全会提出，“十三五”期间，要坚定文化自信，增强文化自觉，加快文化改革发展，加强社会主义精神文明建设，建设社会主义文化强国。在文化建设方面，提出要深化文化体制改革，实施“哲学社会科学创新工程”、“重大文化工程”、“中华典籍整理工程”，构建“中华优秀传统文化传承体系”、“公共文化服务体系”、“文化产业体系”、“文化市场体系”，推动“文化产业结构优化升级”。今后，文化发展必然会是中体西用、冲突融合、多元并存；在发展过程中应当处理好传统与现代、国际化与本土化、价值多元与文化霸权、技术至上与人文关怀、继承与创新之间的冲突与融合；其走向必然是国际化、信息化、个性化、民族化并存，即如费孝通先生所言：“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同。”［4］

改革开放以来的课程教学改革就是在这样一种文化变动的大背景下影响和推动进行的，是与这种文化变动相适应的。新时期教育改革的动力首先是来自物质、经济文化发展的推动，发展到一定阶段必然要寻求精神文化的动力和灵魂，教育改革发展中存在的诸多问题也需要我们从文化的角度去寻找深层复杂原因。教育是因文化而产生，因文化而发展的，担负着传承、复兴和繁荣文化的使命。文化的复兴与繁荣，既对教育改革发展实践提出了严峻挑战和现实要求，也为教育理论特别是本土课程教学论的建构提供了文化条件和土壤。

4.理论条件

课程教学论发展的理论条件，除教育学、心理学以及课程教学论学科发展的自身理论成果外，国内外课程教学理论专家们认识到，过去那种单纯以某种理论为指导思想的时代实际上已经不适应课程教学理论发展的需要了，还必须以其他学科理论为基础和条件。总结一些专家的论述，哲学、社会学、文化学、历史学、科学学等都已成为当代课程与教学论发展的理论前提条件⑨。

改革开放以来，不仅国外各种理论大量涌入中国给国内理论界增添了活力，而且改革开放的实践也使国内理论界焕发了青春，使其呈现出勃勃生机。同时，随着我国综合国力增强国际地位上升，在中国梦的引领下，坚定文化自信，增强文化自觉，建设文化强国，中国文化复兴指日可待。在这种社会、经济、文化大背景下，外来的各种理论思潮、国内新时期各种现代理论思想和日益复兴的中国传统理论思想，都不仅深深地影响着本土课程教学论的建构，而且也为建构本土课程教学论提供了充足的理论条件和深厚的理论土壤。

注释：

①笔者从2010年4月起先后在北京师范大学、西南大学、武汉大学、南京师范大学、长江师范学院、宁波大学等校参加学术会议或做学术讲座或在有关刊物上发表文章大声呼吁加强本土（化）课程与教学论建设。2010年4月23日在北京师范大学做关于全面建设本土化教学论的讲座，提出可以通过对引入的国外教学论进行改造、大力开展本土教学实验、将传统教学论精华发扬光大等三条途径与实践、比较、创生三种方法来建设本土教学论。2010年6月6日在西南大学做“传统教学论研究的现代化转向与教学论学科的本土化建构”的专题学术报告，提出“教学论学科的本土化建构”必须做到继承传统、借鉴国外、经验提炼、整体创新。2010年11月4日在南京师范大学举行的全国教学论专业委员会第十二届学术年会上做了“关于‘本土教学论思想’的几个问题”的大会发言，明确提出应开展教学论的本土化或曰本土教学论运动。2010年11月9日在武汉大学做了题为“本土教学论：内涵、问题、策略”的学术报告，提出我国本土教学论建设的“两维四面”即传统与现代、理论与实践的矩阵框架思路，强调既要关注传统教学论又要关注当代教学论也要关注当代中国教学改革实践，实现中国现代教学论发展的“三个转型”即从洋到土、从西到中、从移植到创新的世纪转型和“四个转向”：研究思维的转化、研究话语及其范式的转向、研究方法的转向和研究体系的转向。中国本土教学论的发展要发掘和发现理论，总结和提炼经验，建构和创新体系。2010年10月15日在长江师范学院做了题为“课程与教学论研究的本土化取向”的学术报告，谈了何谈本土化取向、何谓本土化取向、本土化什么、如何本土化等问题。2014年1月10日在宁波大学做了“本土课程与教学论的内涵、体系和特色”的学术报告，分别就本土课程与教学论的内涵、体系和特色进行了论述分析。2012年在《教育研究》第3期上发表《论课程与教学论本土化》一文，论述“何谓课程与教学论本土化”、“为何要课程与教学论本土化”、“课程与教学论本土化建构的内容”、“课程与教学论本土化的策略”等问题；2014年在《湖南师范大学教育科学学报》第1期上发表《本土课程与教学论：流派、体系与特色》一文。这两篇文章对本土课程与教学论建设问题的理论讨论更加明确具体深入。另外，笔者还与《湖南师范大学教育科学学报》合作组织开辟“本土课程与教学论研究专栏”，2014年第1期发表《本土课程与教学论：内涵、体系及其特色》（张传燧）、《中国本土课程论建设中的综合创造方略》（丁念金）、《我国课程与教学论整合的本土化研究探微》（周仕德）、《〈中庸〉尊德性与道问学：本土生命教学思想初探》（李卯）、《本土英语教学法：流派、体系与特色》（陈艳君）、《我国音乐剧教学的本土化》（郭宇），本期即将发表两篇文章。这些文章不仅论述了本土课程与教学论的内涵、体系、特色、基础、条件、构建方略等问题外，还论述到了英语、音乐等学科课程与教学论的本土与本土化问题，大大拓展了本土课程与教学论研究的领域和范围，产生了较大的学术反响。

②参见张传燧《论课程与教学论本土化》（《教育研究》2012年第3期）、《本土课程与教学论：流派、体系与特色》（《湖南师范大学教育科学学报》2014年第1期）、《课程改革在路上：历史、现状与未来》（《课程·教材·教法》2015年第8期）、《本土课程与教学论：实践呼唤与理论自觉》（《课程·教材·教法》2016年第4期）。这些文章对建设本土课程与教学论的必要性做了详尽深入的论述。

③传统课程与教学论思想体系由“以学论教”的教学本质论、“君子成人”的教学目的论、“仁礼文行”结合的课程论、“启发诱导”的教学模式论、“知行合一”的教学过程论、系统完善的教学原则论、发达实用的学习方法论、教学相长的教学主体论（孔子、韩愈）以及系统成熟的教师论所构成。（1）“以学论教”就是从学生学的角度来论述教学。主要观点为：以“学”为中心，重学生，重学习，重体验，强调主动学习、德艺双修。（2）“君子”是儒家教学的基本目的，“成人”是其最高目的。孔子说：“君子道者三，我无能焉；仁者不忧，智者不惑，勇者不惧。”（《宪问》）“若臧武仲之智，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，纹之以礼乐，亦可以为成人矣。”（《宪问》）荀子后来也提出“全粹之成人”的教育目标观。《劝学篇》：“君子之不全不粹之不足以为美也。故诵数以贯之，思索以通之，为其人以处之，除其害以持养之。……是故权利不能倾也，群众不能移也，天下不能荡也。生乎由是，死乎由是，夫是之谓德操。德操然后能定，能定然后能应。能定能应，夫是之谓成人。天见其明，低见其光。君子贵其全也。”（3）关于课程观，孔子主张“志于仁”（《论语·里仁》）、“立于礼”（《论语·泰伯》）、“学于文”（《论语·雍也》）、“力于行”（《论语·学而》）。（4）传统教育家们提出并实践的教学模式主要有：“启发教学”（孔子）、“致疑教学（问题教学）”（朱熹）、“趣味教学”（王阳明、王国维）、自学指引（朱熹）、置疑商讨（朱熹）、会讲论辩（朱熹）、“习行教学”（颜元）、实践探究（陶行知）等。（5）传统教学过程思想的观点主要有：学思习行（孔子）、闻见知行（荀子）、学问思辨行（《中庸》）、学问思辨习行（朱熹、王夫之）、知行合一相须（王阳明、王夫之）、教学做合一（陶行知）等。（6）传统教学原则思想的内容，概括起来主要有：尚志激趣、因材施教、启发诱导、循序渐进、知行结合、温故知新、德智统一、教学相长、藏息相辅、长善救失等。（7）传统学习方法思想观点主要有：立志守恒、虚静专一、学思并重、博专结合、知行合一等，主要集中在荀子《劝学》、韩愈《进学解》、朱熹《读书法》等篇章中。

④需说明的是，我国现代教育制度除了借鉴外国近代教育制度模式外，还是传统学校制度特别是书院内在变革的结果。参见张传燧，李卯.晚清书院改制与近代学制建立的本土基础［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2012（3）：89-96。

⑤“学导式”教学法实验有广义和狭义之分。狭义的“学导式”教学法实验特指黑龙江矿业学院胥长辰、哈尔滨师范大学刘学浩进行的教学法实验。广义的“学导式”教学法实验泛指以学生的学习为主以教师的指导为辅的一类教学法实验，包括“学导式”教学法实验、“导学式”教学法实验、“自学辅导”教学法实验、“读读议议练练讲讲”八字教学法实验、“六课型”教学法实验、“尝试”教学法实验、“六步”教学法实验等。

⑥“情境”教学法实验也有广义和狭义之分。狭义的“情境”教学法实验特指江苏南通师范学院附小林老师进行的“情境教学”实验；广义的“情境”教学法实验泛指教学过程中情感与环境及其教学氛围相互交融产生积极有效的教学影响的一类教学法实验，包括“愉快”教学法实验、“和谐”教学法实验、“成功”教学法实验等。

⑦中共中央《关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》

⑧参见张传燧.论教育变革的文化动力［J］.教育文化论坛，2012（4）：4-6，30。该文具体分析了改革开放以来中国文化变动的情形：“首先是从物质经济开始的，以经济建设为中心，创造了强大繁荣的物质经济文化，这种物质经济文化的核心精神是利益、公平、正义、诚信、法制。其次是制度建设同步展开，以民主法治为中心，构建起了中国特色的制度文化，这种制度文化的核心内容是多党合作制、人大代表制、政治协商制。第三是人们的生活方式发生了显著转变。名牌服装、高档餐馆、宽敞住宅、私人轿车、高铁飞机、出国旅游、上网、QQ、微信……已不再是少数人的专利而是大众的行为文化。第四是精神文明建设从未放松，形成了以马克思主义为指导思想、中国特色社会主义共同理想、爱国主义的民族精神、改革开放的时代精神和社会主义荣辱观等社会主义核心价值体系为主要内容的精神文化。”

⑨关于现代课程与教学论的理论基础，［美］艾伦·C.艾恩斯坦、费朗西斯·P·汉金斯著《课程：基础、原理和问题》（江苏教育出版社，2002年）认为主要是哲学、历史学、心理学和社会学；裴娣娜主编《现代教学论》（三卷本，人民教育出版社，2005年）认为主要是哲学、心理学和科学技术学；李森著《现代教学论纲要》（人民教育出版社，2005年）认为主要是哲学、心理学、社会学；张传燧主编《课程与教学论》（人民教育出版社，2008年）认为主要是哲学、心理学、文化学、社会学、科学技术学；黄甫全主编《现代课程与教学论》（人民教育出版社，2011年）认为主要是历史学、哲学、心理学、文化学、社会学、科学学。

［1］张传燧.论课程与教学论的本土化［J］.教育研究，2012（3）：82-86.

［2］熊明安.中国近现代教育实验史［M］.济南：山东教育出版社，2001：15-750.

［3］联合国教科文组织.教育：财富蕴藏其中［M］.北京：教育科学出版社，2001：6.

［4］费孝通.美美与共与人类文明［J］.名人传记（上半月），2009（8）：50-51.

The Theory of Indigenous Curriculum and Instruction：Foundation and Condition

ZHANG Chuansui
（College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

Indigenous curriculum and instruction not only refers to Chinese traditional curriculum and instruction，but also a new Chinese curriculum and instruction with local features and foreign characteristics through integrating and creating traditional and foreign curriculum and instruction.At present，the foundation and condition to construct Chinese indigenous curriculum and instruction have formed.There are several relating theories，which include noumenal general principles，original thought bases and abundant thought materials.What’s more，there are several practical conditions，which include the realistic soil of Chinese indigenous curriculum and instruction and the practical experience of Chinese realistic curriculum and instruction.For constructing Chinese indigenous curriculum and instruction，mature conditions come from society，economy，culture and theory.

indigenous；the theory of curriculum and instruction；foundation；condition

G423

A

1671-6124（2016）04-0072-07

2016-03-25

教育部人文社会科学规划基金2013年度项目“从课程到课堂：新世纪基础教育课程改革的未来专项研究”［13YJA880098］

张传燧，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师。