有意义教学的认识突破及其观察量表设计

潘娜

摘 要： 本文应用文献资料研究方法，对三种有代表性的学习理论中的有意义学习观进行系统认知与分析，在此基础上制定出课堂观察表所需要的观察维度和观察点，为设计出一个以有意义教学为观察主题的课堂观察表寻找理论依据，然后对该表的各个维度进行详细说明，最后，通过对在教学实践中如何突破课堂观察表的设计局限提出相关看法和建议。

关键词： 有意义教学 认识突破 观察量表设计

课堂有意义教学问题一直是备受关注的研究领域，目前理论分析主要占多数，实践和实证研究相对比较匮乏。因此，我们在开展有意义的课堂教学研究的过程中，加以结合对相关有意义学习理论内涵的理解，设计出课堂有意义教学观察量表，以引导观察者从不同视角客观地认知有意义教学的课堂，以便发现教学过程中产生的问题，进而提高课堂教学质量。

一、有意义学习理论的认识突破

（一）认知主义有意义学习理论的认识突破

奥苏贝尔总结了前人对学习类型划分的利弊得失，比较辩证地提出了与皮亚杰稍有不同的认知结构概念，认为“影响学习的最重要的因素是学生已知的内容”。（1）奥苏贝尔明确地区分有意义学习与其他学习间的本质不同，并正确阐明了接受学习和发现学习、机械学习与意义学习之间的关系问题，为人们澄清了这些学习类型之间的模糊界限；（2）有意义学习的心理机制是同化原理，其是将皮亚杰的“同化”引入了学习理论的范畴，不同于斯金纳的“同化”只能够引起图式的量的变化；（3）奥苏贝尔的学业成就动机驱力构成理论为研究中儿童成就动机的构成和发展提供了一个极好的理论范式。

（二）人本主义有意义学习观的认识突破

罗杰斯对有意义学习的论述不仅局限于对个体知识结构的“有意义”，而且逐渐把这种学习的“有意义”理解为对学习者每一个部分（包括学习者认知结构、行为、个性、态度和人格等各个方面）的影响；1.罗杰斯强调对“完整的人”的关注，尤其是对人的“情感”方面的重视，认为“现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习是重要的”；2.提出了有意义学习的四个要素理论，并指出渗透性的学习也会使学习者的态度、行为甚至个性都发生变化，这无疑是对奥苏伯尔重知轻情的超越；3.罗杰斯提出了“非指导性教学”的学习模式，其实质就是对传统的以“教师为中心”教育模式的有力反击，虽然他的“废除教师中心，提倡学生中心”的观点有些偏激，但是相对于传统接受学习理论来说，具有进步的认识意义。

（三）建构主义有意义学习观的认识突破

梅耶的学习过程模型是在加涅信息加工模型的基础上简化而成的，但其更注重知识的建构，也更具有实际操作性。（1）梅耶重点研究学习者在一定情景下对信息的选择、组织和整合，强调个体在一定社会情景下通过内部主动加工而进行意义的建构，据此而形成了意义学习的SIO教学方式；（2）梅耶还研究了促进满足这三个条件的多种具体的方法，为实际的课堂教学提供了可操作性的手段，还为教学媒体的具体设计提供了借鉴；（3）梅耶的研究兴趣重点放在认知、教学和技术上。且不同于我们仅仅把多媒体学习看做是向原先的认知结构中添加新信息的过程，它还包括对知识的建构过程，这为多媒体学习的研究提供了新思路；（4）梅耶提出了双重编码理论和双向通道假设，并在这方面做了大量实证研究，这些研究为正在崛起的新一代的多媒体学习研究奠定了坚实基础。

二、基于有意义学习理论下的课堂观察量表的设计及其突破

（一）基于有意义学习理论下的课堂观察量表的设计

根据以上对有意义教学理论的认识，遵循了课堂有意义教学的发展性和平等性的要求，我们确立了课堂有意义教学的三个观察维度，并制定了各维度的观察量表（如下表所示）。

有意义课堂教学的观察量表

维度一体现的是在教学中关注学生的认知和情感的结合的理念。因为对于奥苏贝尔的意义学习理论来说，其着重于对认知结构的偏重，而罗杰斯却意识到了知情合一的有效性，因此实现二者合一则是有意义教学最理想的状态；其次，我们也借鉴了罗杰斯的人本主义理念，如考虑到关注学生的情感变化，增强学生参与学习过程的自主性，认识学习对个人的内在意义所在，等等。

维度二主要是根据教师的角度以学生为中心，重视学生主体意义。因为罗杰斯的理论也存在一定的局限，它对学生的自主能力估计过高，所以结合奥苏贝尔认知主义学习理论中所涉及的“先行组织者”教学策略及罗杰斯人本主义学习观中的学习方法和原则，考虑到教师就应是站在学生未来发展需要的基础上考虑“什么知识最有价值”，真正实现有意义的教学就是教师应该为他们提供富有个人意义的“先行组织者”，关注学生意义学习的心理机制，强化学生的动机驱力，并在学习者自主学习的基础上，促成学习者个人意义即知识的建构，因此表中的相关项就是依据此进行设置的。

（二）基于有意义学习理论下的观察量表设计的认识突破

1.观察量表的设计与评估要基于真实的实践教学场景、课堂观察量表要来源于课堂教学，并指导课堂教学有效进行。以上的几个量表是源自于对相关有意义教学理念的重新认识后设计出的，其主要是汲取多个理念的精华，不过由于其理论性较强，抽象概念不容易转化为具体可观测到的行为，因此我们需要在真实的教学中检验它是否具有科学性和可操作性。

2.这三个观察指标总揽三个有关的有意义学习理念，也是较为全面地形成一个完整的观察体系，使课堂观察能形成部分与整体评价的呼应。为从各个理论的利弊出发，笔者将这九个维度观察得出的信息整合到一张总表上进行综合分析，以还原课堂教学的全貌；不同的学科也必须通过不同量表规范教学，所以课堂观察的视角和以此为基础设计的课堂观察量表也要根据不同课型进行适当调整。

3.在对观察量表的设计中，我们也应突破仅以量表和数据为依据的固定思维模式，加以重视理性的分析，加强对教学个性的细节，比如从教师的教学风格、教师的个人特点、班级特征等不同视角解剖有意义教学的影响效果。

三、结语

经过以上对有意义理论的追溯和探究，无论是从奥苏贝尔的认知主义到罗杰斯的人本主义还是梅耶的建构主义学习理论，这些理论都是“有意义学习”理论发展历程中的一次认识的突破和升华，而据此设计出的课堂有意义教学的观察量表中各项维度和指标仅是一个教学参考的理论数据，所以我们也应当清醒地认识到在进行具体的课堂观察时，这个观察量表也不能够作为唯一的评判有意义教学效果的标准，其中的各项数据也不能简单对应。尤其是对一线教师来说，需要注意教学的随堂生成性，课堂观察的视角和以此为基础设计的课堂观察量表也要根据不同课型进行适当调整。

参考文献：

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[4]盛群力，陈彩红.创设一种能引发学习者经验的教学环境——梅耶论教学科学的基本原理[J].新课程教学研究，2013（12）：24-43.