两种课程与教学论的分裂与融合

荣艳红，张 宛

(河北大学 教育学院，河北 保定 071002)



教育学研究

两种课程与教学论的分裂与融合

荣艳红，张 宛

(河北大学 教育学院，河北 保定 071002)

在西方教育历史发展的过程中，在课程与教学领域，自古希腊时代起就存在着理性主义和感性主义两条不同的认知路线。两种课程与教学论分裂与融合的矛盾运动贯穿了西方教育的整个历史。剖析这两种课程与教学论的渊源及其矛盾运动的历史进程，探究该矛盾运动所展示的历史规律，不仅有助于人们从宏观整体的高度把握课程与教学论的本质，而且也对当代中国课程与教学论的发展和改革有着极强的指导价值。

理性主义的课程与教学论；感性主义的课程与教学论；分裂与融合

在西方教育历史发展的过程中，自古希腊时代起，在课程与教学领域就存在着理性主义和感性主义两条不同的认知路线。理性主义的认知路线主张课程教学应该以发展学生的理性、智力为宗旨，课程内容应该以抽象或学术为主且教学主要应采用问答、沉思和辩论等方式；感性主义的认知路线则主张教学应主要借助感性经验的获得来进行，教育内容应该以感性的和可操作性的知识为主，同时教学主要在生活或活动中进行。长期以来，理性主义课程与教学论成为学校教育的主导，感性主义的课程与教学论基本被排除在学校教育之外，两者之间的分裂状况持续了相当长的时间。但是，感性主义的课程与教学论争取自身合法地位的努力一刻也没有停止过，特别是肇始于文艺复兴运动，在一大批教育理论家前赴后继的努力下，感性主义的课程与教学论逐步得到人们的认可，与此同时，教育实践方面偏重于理性主义的倾向也逐步得以扭转。特别是19世纪末20世纪初欧洲新教育运动和美国进步主义教育运动的开展，更对改变以上倾向起到了强有力的推动作用。当感性主义课程与教学论在学校教育中获得了自己应有地位的同时，两种课程与教学论也在相互借鉴对方、相互融合中得以进一步的提高。勾勒这两种课程与教学论的渊源及其矛盾运动的历史进程，探究该矛盾运动所展示的历史规律，不仅有助于人们从宏观整体的高度把握课程与教学论的本质，而且也对当代课程与教学论的发展和改革有着极强的指导意义。

一、两种课程与教学论生发的社会和哲学基础

古希腊是西方文明的源头也是西方教育历史的源头。两种课程与教学论的出现与古希腊社会及其哲学的发展密不可分。

首先，古希腊社会创造了高度的物质和精神文明，两种文明不同的传承路线为两种不同的课程与教学论的出现提供了现实的可能。在希波战争之前，古希腊世界已经发展起了高度的手工业、矿冶业、农业和商业文明，而希波战争之后，雅典更取得了古希腊世界海上霸主的地位，它把爱琴海的一切贸易几乎全掌握在自己的手中。在雅典当时最大的港口，来自俄罗斯的小麦、腓尼基的酒和其他地方的食品、香料、药物、香水和衣物等进进出出，一派繁荣景象。由于当时社会已经出现了锻冶匠、武器匠、建筑匠、鞋匠、铁匠等明确的职业区分，据古希腊史学家色诺芬等人记载，契约形式的学徒制在当时已经出现，“当父母把自己的儿子送到师傅身边，委托师傅传授技艺时，必须以文件的形式详细规定师傅作为教师应该承担的义务”[1]。主要依靠在生活中观察与模仿来获得某项知识技能的学徒制毫无疑问是当时社会物质领域知识传承的主要形式。有别于物质领域的知识传承方式，在精神领域，以泰勒斯为先导的古希腊哲学家们，试图借助于对人类的理性或某种经验的调查，以自然的而非宗教的方法来解释宇宙，他们对于自然界、人或社会本身诸多问题的思考直接奠定了其后几千年来西方文明的基础。由于精神领域的知识更多地需要确切的定义、缜密的思维和有力的论证，因此其主要的教学场所是学园或类似学园的地方，其教学更多的是借助于问答、沉思和辩论等方式来进行。物质和精神领域知识不同的传承方式是不同的课程与教学论出现与最初分裂的现实基础。

其次，在古希腊社会生活日益分化的基础上，此时期以柏拉图和亚里士多德师徒为代表的哲学家们关于什么是真正的知识、知识的来源、知识获得的方法等问题不同的观点也为两种课程与教学论的进一步明确奠定了思想的基础，而他们在各自学园中的教学实践，也成为践行其课程与教学思想的最好场所。作为唯心主义的哲学家，柏拉图认为：“感官知觉是不真实、不可靠的，不同的人对同一对象会有不同的感觉，同一个人在不同时间内对同一对象亦有不同的感觉，如健康的苏格拉底与生病的苏格拉底对同一种酒就有不同的感觉。感觉对人人都是特殊的。”[2]在柏拉图看来，只有永恒不变的理念才是真正的实在，理念独立存在于一切事物和一切人之外，理念世界是第一性的，物质世界是第二性的，是由理念世界派生出来的不完善的“摹本”。正是在这一世界观的指导下，柏拉图将永恒不变的理念作为认识的对象。由于柏拉图同时认为借助感知觉并不能获得真正的理念，因此，他主张所有的知识都必须建立在理性认识的基础上，通过“心灵自身”，也就是通过思维活动才能达到。作为柏拉图学生的亚里士多德，尽管非常热爱自己的老师，但更爱真理。他不同意柏拉图对于这一问题的看法，明确提出世界是由客观存在的个别事物——即第一实体组成的，个别事物决不是因为有什么在它之外且与它相分离的理念的存在而存在。立足于这一认识论的基础，亚里士多德明确提出了人类的认识来源于对于个别事物的感觉的观点。他说，人在婴儿时期，恰如一块白板，上面什么都没有，在受到外界事物的刺激后，就产生了感觉和知觉，而各种不同的感知觉汇合在一起，人们就会获得对于某个对象的认识。亚里士多德第一实体的观点是感性主义课程与教学论立足的哲学基础。但是，由于亚里士多德本人关于感觉经验是知识源泉的论述并没有贯彻到底，他习惯将感性认识所得到的知识看作是一种卑贱的仆从的知识，因为这些知识仅仅告诉了人们个别或特殊的事物“是什么”，但是却没有告诉人们一般的概念“是什么”以及“为什么”，这些都需要调动人类的理性认识来实现，因此，在这一点上，亚里士多德又和他的老师站在了一起。柏拉图的理念论和亚里士多德第一、第二实体的论述，不仅影响了其后哲学发展的方向，而且也为理性主义和感性主义课程与教学论的进一步明确奠定了思想的基础。当然，由于师徒两人在本质上都更为看重理性认识在知识获得中的重要性，因此，该思想也直接影响了他们在学园中的教学实践。无论是在柏拉图的阿卡德米还是在亚里士多德的吕克昂学园，理性主义的课程内容和教学方法都居于主导性的地位。与此同时，在柏拉图论及教育问题的专著《理想国》中，其对于理性主义课程与教学论的偏爱也随处可见。

二、两种课程与教学论在不同历史时期的分裂与融合现象

正是立足于古希腊社会及其哲学发展的基础之上，自那一时代起，理性主义课程与教学论在学校教育中毫无疑问地处于唯我独尊的地位，而感性主义的课程与教学论则被排除出学校教育领域几乎难觅踪影。但是，以上现象终将因为人类自身的觉醒和社会的发展进步而得到彻底的改观。肇始于文艺复兴运动，在众多教育理论家前赴后继的推动下，感性主义课程与教学论进入学校的障碍逐步得以消除，感性主义课程与教学论不仅获得了与理性主义课程与教学论平起平坐的地位，而且两种理论还从最初的分裂最终走向融合并共同服务于当代课程与教学实践的发展。以上两种课程与教学论的矛盾运动共同谱写了西方教育史壮丽的诗篇，下面，笔者将对这两种课程与教学论的矛盾运动过程进行追述。

(一)文艺复兴运动之前两种课程与教学论的分裂

文艺复兴运动之前，西方教育史经历了古希腊、古罗马及其之后千年的中世纪，由于理性主义与感性主义课程与教学论的分裂，尽管学校教育中也会有少量主张通过模仿、练习来获得某项技能的做法，如在雅典的弦琴学校、体操学校或在西塞罗和昆体良的教学实践中都有这一现象出现，但是，从整体来看，感性主义课程与教学论在学校教育中还很少有立足之地，学校教育依然是最重要的理性、智力能力培养机构。只有出身高贵或智力超群的人才有接受学校教育的必要和可能，学校教育多以抽象或学术性内容为主，教学方法在高等教育阶段主要是问答、沉思和辩论，在中小学阶段则主要通过讲授、记忆、背诵来进行，对学生的评价主要依据学生对于课程内容的掌握和智力技能运用的水平来判定，此外在初中等教育层次，纪律要求严格，体罚较多。以上特征，无论是在古希腊还是在古罗马的各类学校中均有明显的表现。比如在当时柏拉图的学园里，其开设的课程主要有几何学、数学、天文学和音程学，此外还设立动物学、植物学等学科，为了对动、植物进行恰当的分类，学生们常常为此争论不休；亚里士多德在学园中每天早晨为高级班的学生讲专题课，下午给一般的学生讲授修辞、诗歌、伦理学和政治学等，就连林荫道上的迈步也成为探讨真理的载体；古罗马的修辞学校，尽管其培养目标是能言善辩的雄辩家，但是其主要的学习内容却是修辞学、辩证法、法律、数学、天文、几何、伦理、音乐以及风俗人情等。此时期的初中等教育也大致表现出共同的倾向。比如，在古罗马的初中等教育中，读写算、道德格言和十二铜表法是较为普遍的内容，而讲授、抄写、背诵是当时主要的教学方法。

尽管中世纪的特殊性，在这一时期，信仰高于理性，且人类的理性又屈居于上帝仆从的地位，但从整体来看，不仅中世纪的思想家从来没有把理性知识和信仰对立起来，而且在上帝的灵光中，认识、知识和理性还在各类学校中获得了合法的地位，它们共同服务于人类的信仰。

(二)肇始于文艺复兴运动，两种课程与教学论融合的障碍被逐步消除

文艺复兴运动标志着理性主义的课程与教学论达到了其发展的巅峰。在这一时期，在恢复古希腊古罗马文化旗号的引导下，学校教育的首要目标就是培养学生的理性能力，“只有纯粹的智力活动才被认为是真正在受教育，甚至宗教也被看作是智力的学科而非一种生活方式来教授”[3]。为了使学生能够阅读古希腊和古罗马时期的经典，绝大多数的学生都必须学习古拉丁语和希腊语，而数学、历史、音乐、天文等学科大多处于微不足道的地位。尽管如此，在文艺复兴及其之后一系列人类觉醒运动的伟大号召之中，为了打破“学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们的才智的屠宰场”[4]46的扭曲状态，以夸美纽斯为先导，一大批教育理论家，如卢梭、洛克、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、赫尔巴特等人前赴后继，他们在力倡自然主义教育原则的过程中，极力肯定感性主义的课程与教学论，并力争使其成为学校教育的主导形式。比如夸美纽斯在《大教学论》中明确提出要删减一切不必要的、不合适的教材，只教真正有用的科目，把主要时间都放在学习实用的知识上面，此外，作为旨在“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的大教学论，更是明确提出：知识的开端永远是从感官来到的。所以，智慧的开端当然不仅止在学习事物的名目，而在真正知觉事物的本身！[4]152卢梭在《爱弥儿》也明确提出：儿童在12岁之前不应该读书，因为这一阶段是“理性睡眠期”。不应该向儿童灌输什么，要放任儿童无为才能有所作为。青年期是学习文化知识的主要时间段，应该在生活中、通过调动他们的兴趣和主动参与精神来学习天文、物理、地理、电磁等各种各样的知识，同时引导他们掌握一门职业技术。

但是，由于历史的惯性，尽管此时期在众多教育思想家前赴后继不懈的努力下，感性主义课程与教学论进入学校的障碍逐步得以消除，但是在教育实践方面，其改变依然是非常的少。关于这一点，我们可以从达尔文(1809—1882年)对于自己年少时期学习生活的回忆中窥见一斑：“对我的心智发展来说，没有什么比勃特勒博士的学校更坏的了。这是一所严格的古典派学校，除了少量古代地理和历史的知识以外，再没有学到什么别的东西……”至于教学的方法，和课程同样单调，“很大的注意力放在死记硬背前一天的功课。这一点我非常容易做到，在早上做礼拜仪式时，学习四、五十行维吉尔或荷马的诗”[5]。看来，要想改变学校实践领域两种课程与教学论的分裂状态，还需要更为强有力的教育运动的推动。

(三)新教育运动和进步主义运动对这一融合趋势的再次强力推动

19世纪末20世纪初欧洲新教育运动和美国进步主义运动的兴起，为感性主义课程与教学论进入学校教育领域最大程度地扫除了障碍。以上两大教育改革运动之所以具有如此巨大的威力，除了文艺复兴以来几百年间教育理论家和教育实践家不懈努力的累积效应之外，当时的时代环境也不容忽视。历经文艺复兴、宗教改革和启蒙运动洗礼的西方社会，其征服自然界和征服未知的人类世界的步伐在不断加快，由科学知识的不断增加所导致的学科知识的进一步丰富、获得知识手段的不断增多成为一种必然，当新的航海、地理、军事、化学、生物、博物等知识不断涌现的时候，学校教育是继续坚持古典主义和理性主义传统？还是迎接新的学科和新的教学方法的到来？答案是不言自明的。

1889年英国教育家雷迪在英格兰创办阿博茨霍尔姆学校，标志着新教育运动的兴起。雷迪的实验引起了许多欧洲教育家的注意和效仿，德国教育家李茨、法国社会学家狄摩林、比利时教育家德可乐利、意大利教育家蒙台梭利等先后创办了各种形式的新学校，截至1913年，西欧各国的新学校共有100多所；1883年帕克创办库克县师范学校附属实习学校以及1896年杜威在芝加哥大学创办实验学校，美国进步主义教育运动由此发端，其后二十年间，伴随着杜威教育哲学思想的形成以及一系列进步主义学校的创建(如约翰逊的有机学校、沃特的葛雷学校等)和一系列教育实验(如克伯屈的设计教学法、帕克赫斯特的道尔顿制等实验)的开展，进步主义教育运动在美国全面兴起。尽管欧洲新教育运动的实验多在私立学校中进行，且其自身带有精英教育性质，而美国进步主义教育运动则以公立学校为基地，其平民性质突出，但是两者却有着大致相同的逻辑起点，即都主张儿童中心，反对片面的知识传授，重视开设与艺术或手工劳动相关的非理性因素的课程，强调以儿童的兴趣和经验来组织教学。欧洲新教育运动和美国进步主义教育运动直至20世纪五六十年代才消亡，其存在的半个多世纪，深刻地改变了欧美教育，特别是其初中等教育的面貌，自此，感性主义的课程与教学论与理性主义的课程与教学论在欧美学校教育中逐步获得了平起平坐的地位。

(四)当代两种课程与教学论的融合与相互借鉴

自感性主义课程与教学论在学校教育中争得平等地位以来，究竟该怎样处理两种课程与教学论的关系，以便使其更好地服务于教育教学的需要？一直以来这个问题都是教育理论和实践工作者不得不认真考虑的问题。在这方面，约翰·杜威在生前就曾指出：进入儿童现在经验里的事实和真理，和包含在各门课程与教材里的事实和真理，构成了教学的起点和终点，两者之间没有必然的鸿沟，把一方和另一方对立起来就如把儿童的幼年期和成熟期对立起来一样[6]。在当代西方教育思想和实践领域，试图将两种课程与教学论进行融合的做法相当普遍。它不仅体现在普通教育领域，也出现在职业教育领域。比如，20世纪50年代之后，美国国内几乎每10年就会出现一次基础教育钟摆现象，该现象从表面来看是追求教育卓越和追求教育民主之间的博弈，但从本质上来看，却是对于某一时期美国基础教育偏于感性主义或偏于理性主义课程与教学论的一种矫枉过正行为。而我们从近些年来美国政府所推出的《2000年教育战略》《2000年目标:美国教育法》《不让一个落后法》等政策文本中，也可以清楚地感觉到教育改革者希望在学术性科目和经验性科目以及两种不同的教学方法之间追求新的平衡的良好期望。除了美国，“英国在课程结构改革方面,也是试图以国家课程为纽带, 实现课程之间的沟通,综合平衡”[7]；此外，20世纪80年代以来，在欧美职业技术教育领域，促进学术教育与职业教育、中学职业教育与中学后职业教育、学校教育与工作世界相互融合和沟通的做法也非常流行，这一趋势表明：曾经在职业技术教育领域占主导地位的感性主义课程与教学论也已经逐步地向两种课程与教学论相互联结的方向过渡。

三、两种课程与教学论的分裂与融合所展示的规律及其启示

通过对以上对于两种课程与教学论分裂与融合的原因与矛盾运动的描述，其展示的历史规律可以用两句话来概括：

首先，两种课程与教学论从分裂走向融合的过程是非常艰难且漫长的。自古希腊时代起，在学校教育领域就已经出现了理性主义与感性主义两种不同的课程与教学论，但是，感性主义课程与教学论却一直被排除在正规学校教育之外，直至文艺复兴之后，在教育思想家和实践工作者前赴后继的努力中，其才逐步在学校教育中获得平等的地位并与理性主义课程与教学论走上了融合的道路。感性主义课程与教学论之所以非常艰难地进入学校教育的范畴，主要是由于在农业经济环境中，真正用来解释世界的知识只是那些经过艰苦的思索和不断的反省才能把握的理性知识，靠观察或模仿传承来的知识由于解释不了世界一直得不到真正的承认[8]，因此，作为社会文化主要传承机构的学校教育，自然而然地采用了理性主义的课程与教学论。但是，始于文艺复兴，人类探索自然的能力有了突飞猛进的提高，与此同时，科学知识在不断膨胀的同时也获得了至高无上的地位，社会普遍形成了只有科学知识才是真正的知识，只有科学知识才能够告诉人们普遍真理的共识。在这种社会背景中，由于观察和实验是科学知识的起点，是获得一切可靠科学知识的惟一方法，因此，观察和实验的方法在学校教育中才最终获得了承认，感性主义课程与教学论也由此在学校教育中获得了平等的地位。

其次，两种课程与教学论从分裂走向融合的趋势是一种历史的必然。无论是理性主义还是感性主义的课程与教学论，都有其自身固有的优势和缺陷，过于偏重某一种课程与教学论，均可能带来可怕的后果。比如在文艺复兴运动及其之前的漫长时期，作为理智培养场所的学校教育，理性主义的课程与教学论盛行，在教学内容繁难教学方法死板再加上体罚盛行的背景中，学校成为了儿童恐怖的场所。有一个有趣的小故事可以证明这一点。有人问已经72岁的古罗马神学家圣·奥古斯丁是愿意等死还是愿意返回童年，这位伟大的基督教教父说：“我宁愿死也不愿意返回童年接受老师的鞭笞！”[9]但是，过于偏重感性主义的课程与教学论也可能导致偏差。比如20世纪50年代美国基础教育领域掀起了生活调整教育运动，由于其过于关注生活技能培养的非学术特征，使其在50年代中期以后，在冷战掀起的关注智力竞争的氛围中，不断遭到学界和政界人士的批判。从历史的趋势来看，两种课程与教学论走向融合并相互借鉴对方是历史的必然，这一点无论是从西方发达国家的教育实践还是从东南亚各国的教育改革尝试中均可以看到这种趋势。当然，在两种课程与教学论逐渐走向融合的背景下，如何采纳两种课程与教学论的优点而力避其缺点，无论对于哪一个国家的教育理论和实践工作者来说都将是一个长期的课题。

从以上规律来反观当前国内基础教育领域的课程改革(其中必然包括教学改革)，也大致有两点必须注意的地方，首先，当前中国学校教育中居于主导地位的课程与教学论无疑是理性主义的，与西方教育史感性主义课程与教学论进入学校教育的艰难和漫长过程相类似，中国新一轮的课程与教学改革在短期内实现其目标的可能性并不大。近代以降，在中国传统教育体制被推翻的时候，中国最初是从日本引进了现代课程与教学制度，而建国后又全面引进了前苏联的模式[9]。当然，无论是从日本引进还是从前苏联引进，其都源于赫尔巴特偏重理性主义、主智主义的教育理念。由于理性主义的课程与教学论较为适合中国学生人数较多、教学软硬条件较差、中央集权式教育管理的特点，因此，该课程与教学论引导了近百年中国学校教育的实践。为了能够对近百年来偏重理性主义课程与教学论的做法进行拨乱反正，起始于世纪之交的新一轮课程与教学改革力促两大方面的变化：第一，将传统课程片面强调认知性目标的倾向改为同时关注学生的情感、态度、个性、价值观等目标的实现，第二，对学生的学习方式进行“主体化”重构，以改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导自主、合作、探究的新型学习方式[10]。感性主义的课程与教学论真正进入学校教育，不仅需要社会物质条件的准备，同时还需要教育制度的支持和广大教育工作者的理解与主动参与，但是从目前的情况来看，由于许多地方的教育投资还难以为自主、合作、探究的新型学习方式提供足够的支撑，且以高考指挥棒为核心的教育考试和评价制度一时还无法改变，加之广大教育工作者对于感性主义新课改理念理解的偏差，所有这些都预示着目前的改革不可能毕其功于一役。

其次，警惕国内新课程改革所表现出来的激进主义。完全否定传统的理性主义课程与教学论的倾向并不可取，较为适切的做法不是非此即彼，而是促进两种课程与教学论的融合和统一。理性主义的课程与教学论自产生以来长期在学校教育中居于主导地位，其之所以能够获得如此重要的地位，除了有着深厚的社会政治、经济、文化的原因，还与理性主义课程与教学论本身的优势有关。相比于感性主义的课程与教学论，理性主义的课程与教学论重视经典文化的学习，其经常采用的讲授、灌输方式能够帮助众多的学生高效迅捷地掌握人类优秀的文化成果，这也是其几千年来长盛不衰的重要原因。与理性主义课程与教学论相比，感性主义课程与教学论重视个人经验的获得，重视学生学习习惯和人生态度的培养、重视交流、合作、参与、探究等学习能力的培养，这些优势也是其能够弥补理性主义课程与教学论不足的最根本所在。在当前中国新一轮的课程与教学改革中，我们绝不能轻率地认为过去在课程与教学方面所有的做法都是错误的，必须“大破大立”“重起炉灶”“范式转型”“从知识本位、学科本位向能力本位转变”“由接受向探究转型”……如果真如此的话，中国学校教育就真如：“在一间房子里挂满了各种美丽的装饰，却把承重墙推倒了。”[11]这个教训，我们早已经从世界许多国家教育改革的失败教训中体会到了许多。

[1]细谷俊夫. 技术教育概论[M]. 肇永和，王立精，译. 北京：清华大学出版社，1984：13.

[2] 柏拉图. 泰阿泰德篇159B-E[M]. 北京: 商务印书馆, 1963: 47-48.

[3]杜普伊斯, 高尔顿. 历史视野中的西方教育哲学[M]. 彭正梅, 朱承, 译.北京: 北京师范大学出版集团, 2008: 70.

[4]夸美纽斯. 大教学论[M]. 傅任敢,译. 北京:教育科学出版社, 1979.

[5]斯宾塞. 斯宾塞教育论著选: 序言[Z]. 胡毅, 王承绪，译.北京: 人民教育出版社, 1996: 43.

[6]贺国庆. 外国教育史[M]. 北京: 高等教育出版社, 2009:425.

[7]陈晓端,龙宝新. 中、英、美、加四国基础教育课程改革比较[J]. 外国教育研究, 2006(7):26-27.

[8]石中英. 知识转型与教育改革[M]. 北京: 教育科学出版社, 2001：70-75.

[9]姬庆红. 古罗马初级教育体罚现象论析[J]. 教育评论, 2007(4) :106-107.

[10]彭泽平. 改革开放以来我国基础教育课程改革评析[D]. 上海：华东师范大学, 2004: 46-47.

[11]王策三. “新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J]. 课程·教材·教法，2008(7): 7-8.

【责任编辑 侯翠环】

The Disunion and Union of the Two Kinds of Curriculum and Teaching Methodology

RONG Yan-hong; ZHANG Wan

(College of Education, Heibei University, Baoding, Hebei 071002, China)

In the course of western educational historical development, there have been rationalistic and sentimental cognitive routes in the curriculum and teaching theory since ancient Greece. The paradoxical movement of disunion and union between the two kinds of curriculum and teaching methodology goes throughout the whole history of western education. The study on their disunion and union’s historical origins, contradiction movement and historical law not only can help people grasp the essence of curriculum and teaching theory from the macro and the whole point of view, but also can push the currently Chinese curriculum and teaching reform.

rationalistic curriculum and teaching theory; sentimental curriculum and teaching theory; disunion and union

2015-10-20

2015年度河北省社会科学基金项目“教育史学科教学如何解决课时缩减与强化学生基础之间的矛盾”(HB15JY085)

荣艳红(1972—)，女，河南沁阳人，教育学博士，河北大学教育学院副教授、硕士研究生导师，主要研究方向：英美教育史，高等教育教学。

G423

A

1005-6378(2016)04-0140-08

10.3969/j.issn.1005-6378.2016.04.019