建构主义视阈下的独立学院动态研讨教学模式的构建及研究

陈 灿刁一峰（.湖南农业大学 东方科技学院，湖南 长沙 408；.湖南生物机电职业技术学院，湖南 长沙 406）



建构主义视阈下的独立学院动态研讨教学模式的构建及研究

陈 灿1刁一峰2
（1.湖南农业大学 东方科技学院，湖南 长沙 410128；2.湖南生物机电职业技术学院，湖南 长沙 410126）

摘 要：研讨式教学模式并非一成不变，它受众多主客观因素的影响如：教师对相关领域的熟知程度、研讨问题的难易程度、学生的自主学习能力等，是一个动态的过程，每一阶段的教学内容应根据前一阶段的内容进行适当修改，文章在建构主义框架下构建了独立学院动态研讨教学模式并提出了关于研讨式教学模式的几点思考，以期为教师专业发展及学院教学改革提供借鉴。

关键词：建构主义；动态；研讨教学模式

引 言

建构主义认为，知识是学习者依赖个人经验自主建构的，在学习过程中学生必须处于中心地位，这样才能促进知识内化。研讨式教学法在西方发达国家高等学校已成为一种普遍的教学方法。研讨式教学模式是一种研究性学习模式，是以学生为中心的教学模式。学生在教师的指导下，围绕学生们共同感兴趣的问题组织教学，学生以小组形式经过研究、调查、考察以及文献资料分析和综合等解决某个主要问题(如基本概念、重要人物的评价、重大事件等)进行探讨，辨明真伪，以获取知识的方法。[1]研讨式教学模式的教学目标不再局限于掌握及再现断点知识，而是从根本上培养学生的自我能力（自信心、自主力、持久力、责任心等）、方法能力（搜集信息能力、表达能力、实验方法、批判与创新能力）、社会能力（合作能力、交际能力等）、业务能力（理解力、思考力）等。

独立学院以培养高素质应用型人才为目标，学生水平两级分化严重，主动性和自觉性均较差。目前在独立院校本科教学中仍沿袭传统的以教师为中心的讲授教学模式。教育部有关高等院校本科教育改革的文件中提到了“讨论式教学”，但在实践环节中这种讨论或研讨常常是随机的、未深入发散的、不成系统的，缺乏创新性，更谈不上有的放矢、因材施教、促进科研创新能力的提高，即无法从根本上培养学生的自我能力、方法能力、社会能力及业务能力，这背离了独立学院的人才培养目标。构建适合独立学院的研讨式教学模式是当前教育背景下独立学院教学改革一大紧迫任务。因此，本文探讨“研讨式”教学方法在独立学院教学中的运用，不管是对于学院教学改革，还是对于“研讨式”教学法的实践研究及应用效果的反思；不管是对于“研讨式”教学法在本科领域的逐渐完善，还是对于学生思维的培养及思考、分析、解决问题综合能力的提升都具有重大的现实意义。

一 教学研究现状

“研讨式”教学法起源于德国，目前在西方高校是一种主要的教学方法。在理论研究方面，国外文献大多为理论介绍及评述，如杜威在批判传统学校教育的基础上，提出了“做中学”的教育理念和五步教学法（教师给学生创造一个实际课题→引发学生兴趣→让学生去查找资料→主动提出质疑→问题研究），提出设想性解决方案，再进行推理和实证检验。杜威认为，“创设情境，让学生在情境中提出质疑是最关键的一步，如果学生不能主动发现感兴趣的问题，那么其他的步骤就没有任何意义了”。他还认为，“‘形势’的创造激发学生的学习兴趣，探究，对话，讨论是一个很好的方式”，但实证研究较少。

国内很多专家学者和一线教育工作者研究了研讨式教学法内涵及其在各大学科教学中的适用情况，如郭汉民教授认为，“研讨式五步教学法”是本科教学模式的一种创新，是针对长期以来高等学校由教师单向传授灌输知识的方式，忽视学生的能力培养而提出的一种教学改革思路。[2]曾宪皆评析了郭汉民教授的五步教学法，认为它符合了教师主导作用和学生主体作用相统一、传授知识与发展能力相统一、知识能力教学与思想教育相统一的教学规律，又满足了大学生主动获取知识、注重掌握方法和提高职业能力的心理倾向，具有鲜明的科学性。[3]唐洪俊等认为，“研讨式教学模式是指教师以课程授课内容和学生以知识积累为基础，教师指导学生创造性地运用自己所拥有的知识和能力，发现问题、研讨问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养创新思维和能力的一种教学方法”。[4]苗东利等提出一种新型的、立体化的研讨式教学模式，该模式更好地实现了教学的“求”“导”，体现为师生各自在查找资料、讲解讨论、实践探索、激发新思路和方法等多个环节中发挥主动、积极作用。[5]

研讨式教学法对于全面贯彻创新教育思想，培养高素质的创新人才具有重要意义，综合国内外文献，众多学者专家们给出了较多的可行模式用于借鉴，但却少有文献涉及到研讨式教学模式的动态性。

二 研讨教学模式构建

研讨式教学模式并非一成不变，它受众多主客观因素的影响（如：教师对相关领域的熟知程度、研讨问题的难易程度、学生的自主学习能力等），是一个动态的过程，每一阶段的教学内容应根据前一阶段的内容进行适当修改，在此，我们拟建立包含有初级阶段及中高级阶段的动态研讨教学模式。

研讨式动态模式分为初级阶段及中高级阶段，一般包含准备阶段、讨论阶段、评价阶段、操练及运用阶段。因为研讨式教学模式毕竟属于一种创新教学改革，习惯了满堂灌的传统教学方式的学生会有诸多不适应，这对刚刚开始大学生涯的学生来说是种独特的教育体验。因此动态模式初级阶段更强调准备阶段与讨论阶段之间的顺利过渡。

首先在准备阶段，教师在新学期开始向学生提供一份详细的学期课程计划，包括教学目标、选题范围、每周选题安排、课程流程设置、成绩考评标准。同时教师提供实用选题并提供给学生各选题相关材料和书目。教师对学生进行小组分组，然后各小组查阅相关资料自主选题。考虑到部分学生对选题、资料查询及课堂陈述准备等存在疑问，可在讨论阶段开始前由教师提供相关咨询，教师可约定数个时间段为咨询时间（这个环节至关重要，直接关系到后阶段研讨的顺利进行）。而在中高级阶段，学生对研讨流程较为熟悉了，提供咨询这一步骤可省略。

其次为教学讨论阶段。在讨论阶段学生进行分组讨论，每个人都有机会进行陈述（课堂人数30人以内）或每组派代表做课堂陈述（课堂人数30人以上），教师和学生一起针对其陈述讨论、提问、发表意见或者进行辩论，然后引发更多的问题与思考。初级阶段相对于高级阶段多了一个程序，即：邀请客座教师。客座教师和本班教师一起参与研讨与评论。此环节的目的在于：在更轻松的氛围中更好地让学生感觉到受重视，更好地激发课堂讨论，也让学生对教师的不同评价标准大致了解。

之后为教学评价及成绩评定阶段。教师应在课内对学生的表现作出一个现场评价及总体评价、扩展和延伸。此阶段还包含有课后写作或报告，中高级阶段还包含有写作（报告）互评阶段。研讨式教学的成绩评定将打破传统的成绩评定标准，不再以期末考试为唯一评价标准，学生的课堂陈述、出勤、讨论等都应该纳入评定标准，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式。

最后为操练及运用阶段。此阶段主要用于中高级阶段，考虑到中高级阶段的学生已对研讨式教学法比较熟悉，前面的准备步骤已经没有太多的彷徨与迷惑，很多时候已能较好地有针对性地准备问题及材料了，可以较娴熟地进入研讨阶段了。因此后阶段的操练（给出相关练习）及运用（根据课内课后资料写出相关子课题或微课题）可以较为顺利进行。

三 研讨式教学中的几点思考

第一，研讨式教学模式对于小班大班是否同样适用？是否需要缩小班额，进行小班化教学？真正参与课堂是学生的内在需求。互动参与是英语语言表达交际性和情境化生成的必然发展需要，也是丰富和活跃课堂教学氛围的必然需求。在拉近师生之间距离中，让学生能主动靠近教师，充分展现自己的学习思维过程和语言表达。建构互动参与能使得教学不再局限于师生双方对话，而是呈现生生合作、角色互动等多方学习模式，能让课堂更具有人文性和情趣感。[6]如果班级人数过多势必无法顾及到研讨式教学中的每个学生的参与需求，尤其是基础不佳的同学，在陈述、讨论、辩论中可能都无法及时抓住机会，最终只能落下旁观者的角色，各方面的能力提高也只能是空谈。但如果缩小班额，进行小班化教学则需要进行自上而下的改革，需要领导和学院层面管理部门的一致通过，难度同样不小。

第二，如何更好地监督学生的自主准备阶段？提高学生的自主学习能力，是大学英语教学的一大重点和难点。研讨式教学模式的顺利进行离不开学生的自主学习能力。在课堂讨论之前学生需要花费较多的时间与精力自主搜集查询选题资料，根据资料准备问题等，这样才有利于第二阶段的顺利进行。现实情况是一部分学生无法真正做到自主学习，布置的任务无法有效执行。基于此种情况，教师有必要采取一定措施如采用形成性评价和终结性评价相结合的方式、组内相互监督、给小组长赋权、教师利用互动平台参与等方式改进。

第三，讨论阶段如何让更多的学生参与进来？研讨阶段是研讨式教学模式中至关重要的一个环节，能见证学生的提高与学习成果，但如遇冷场或总是只有较少的同学参与进来的话则体现不出该模式的优势。因此，讨论内容的选择和难易程度需教师良久思考方能定夺。

结 语

动态研讨教学模式在传统的研讨模式的基础上更注重其动态性及阶段性，体现了以学生为中心的建构主义教学观和学习观，研讨过程能使教学内容在学生可能的建构区内，引发学生的有意义的学习，学生在研讨过程中学会了反省和思考，加强了其合作能力、自主学习能力、问题解决能力及创新能力等各项能力的提升。此外，动态研讨教学中，教师作为教学环境的建构者，在组织教学环境时要调整现有的教学材料、布置适当的问题情境，制造学习者在认知上的冲突以引起学习者的反省及思考出解决问题的方式，而不是照本宣科。这样有利于不断提高其专业化水平，最终促进独立学院的发展。

参考文献：

[1]薛源.以学生为主体的课程评价何以可能及如何可能[J].全球教育展望,2003,(11):38-411.

[2]郭汉民.探索研讨式教学的若干思考[J].湖南师范大学学报(社会科学版),1999,(2):109-110.

[3]曾宪皆.试析郭汉民教授的研讨式五步教学法[J].湖南师范大学学报(社会科学版),1999,(5),121-126.

[4]唐洪俊,等.研讨式教学实践与体会[J].重庆科技学院学报,2011,(22):161-162.

[5]苗东利,雷佑安.研讨式教学在高校教学中的应用[J].大学教育,2013,(1).131-132.

[6]白金艳.英语语法教学中应用建构式互动参与模式分析[J].英语广场,2015,(9).119-120.

（责任编校：张京华）

中图分类号：G642.0

文献标识码：A

文章编号：1673-2219（2016）06-0126-03

收稿日期：2016－04－06

基金项目：2015年度湖南省社科基金项目“基于翻转课堂的大学英语研讨式教学模式有效性的行动研究”（项目编号15WLH23）的阶段性成果。

作者简介：陈灿（1982－），女，湖南湘潭人，湖南农业大学东方科技学院讲师，研究方向为二语习得、教学法。刁一峰（1980－），男，河北衡水人，湖南生物机电职业技术学院讲师，研究方向为电子技术。