后喻文化背景下作业批改方式变革路径与价值复归

罗　菊

(安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000)



教学新论

后喻文化背景下作业批改方式变革路径与价值复归

罗菊

(安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

随着互联网的普及以及科技革命的蓬勃发展，社会逐步进入了长辈反过来向晚辈学习的后喻文化时期。在此背景下，学生具有更强的主体意识和反叛精神，相应地对课堂教学提出了更高要求。教育评价作为课堂教学的重要环节广受师生关注，反思当前教师的作业批改方式，其中应有的人文关怀一再旁落。因此，有必要进一步探析作业批改方式中的人文价值，以期与后喻文化时期相适应。

后喻文化；批改方式；人文价值

一直以来，在作业批改方式上，教师习惯于“全批全改”，视其为督促学生完成学习任务、确保教学质量的重要手段。长此以往，“学生疲于奔命地完成教师布置的作业，教师则疲于奔命地批改学生完成的作业”。[1]但是，在后喻文化背景下，教师在教学过程中的权威地位受到冲击，学生通过互联网提供的各种便捷途径获取大量信息，伴随着主体意识的不断觉醒，学生渴望在教学过程中获得更多的“发言权”。然而，长期以来习惯了“全批全改”的作业批改方式，学生无法参与教学评价过程，简单的“对、错”判断使作业批改缺乏人文关怀。因此，基于后喻文化背景，实现作业批改方式由“全批全改”走向“多样化”的变革，彰显作业批改方式的人文价值，成为一种现实必要。

一、后喻文化背景下传统作业批改方式面临的文化冲突

美国著名学者玛格丽特·米德把人类文化传递现象划分为三种形态：前喻文化、并喻文化和后喻文化。“前喻文化是指晚辈主要向长辈学习；并喻文化指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间；后喻文化则指长辈反过来向晚辈学习”。[2]随着互联网的普及，很多学生在信息技术、信息获取能力等方面都已超过父母与教师。[3]“如果说过去存在若干长者，凭着在特定的文化系统中日积月累的经验而比青年们知道得多些，那今天却不再如此”。[2]在后喻文化时期，学生通过网络或其他手段会比家长、教师更早、更多地获得信息，并出现了“孩子教长辈”的现象。课堂教学中，学生会不断争取自己的“发言权”，争取自己观点和认识的合法性，追求学习过程中科学意义与人文价值的统一。

在后喻文化时代，学生表现出特有的时代特征。首先，学生具有更强的自主意识，渴望表现自己，喜欢参与与自己有关的事情，对于教师的“手把手”教导产生厌烦情绪；其次，学生具有更强的民主意识，追求平等、公正，呼吁信任、理解与尊重；最后，学生的批判精神强，不服从于教师、父母的说教。[3]在此背景下，教师应在教学过程的各个方面适应新时期学生的时代特点。就当前作业批改而言，教师多采用“全批全改”的方式，主要由教师一人掌握着作业批改的主动权，而学生不曾有过参与权和评价权。教师以“知识上位者”自居，自觉其发现问题的敏锐性高于学生，以此通过“全批全改”的方式垄断着作业批改的评价标准和话语权。但是，“全批全改”的作业批改方式工作量大，尤其是对于所带班级人数过多的教师而言，费时费力，收效甚微。与此同时，“全批全改”的作业批改方式与新时期学生的后喻文化特性形成激烈冲突。学生在较强的自主与民主意识左右下，他们渴望的不仅是作业对错的判断，更希望教师认真地对待自己辛苦完成的作业，从中感受到自己被尊重、被欣赏。依据新课改要求，教学评价方式应追求多样化，相应的，作业批改方式也要顺应时代发展变化——从“全批全改”走向“多样化”批改。“多样化”作业批改使师生双方共同参与“批”与“改”的完整过程，充分彰显着作业批改中科学意义与人文价值的统一，教师悉心“感受学生整洁的书写，揣摩学生奇特的思维，体会学生跳动的心灵，领略学生多彩的精神世界”[4]，学生则通过参与充分地认识到自己的不足与长处。总而言之，后喻文化时代的到来，正强烈地呼唤传统的作业批改方式变革，并彰显其应有的人文价值。

二、后喻文化背景下作业批改方式的价值缺失

叶圣陶曾说：“我当过老师，改过的学生作文不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功。我先后结识的国文教师不在少数，这些教师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，都认为改作文是一种徒劳无功的工作……但是大家还在干，还要继续干下去，不是很值得想一想吗？”[5]“全批全改”使得教师将大量的时间用于低效劳动甚至做无用功上，这不仅影响教师自身的进修与提升，而且也没有达到促进学生进步的目的。同时，机械的作业批改长期忽视对学生情感的关注，大大降低了教学评价的反馈矫正作用，也不利于学生德育工作的顺利进行。反思当前“全批全改”的作业批改现状，其人文价值缺失主要表现在以下三个方面。

1.教师独当一面，不利于培养学生的负责意识

随着学生课业负担加重，教师工作量也有增无减。在职业压力日益增加的情况下，教师常常忽视作业批改这一教学环节的重要意义。作业批改无疑是教师超额工作量的重要“贡献者”，出于简化批改反馈这一过程，教师常常选择“全批全改”的方式，教师“独当一面”的行为使学生无法参与批改过程。“全批全改”费时费力，因此，有分数、无针对性的批阅内容成为教师较为青睐的批改形式。过于笼统的批阅内容不仅使学生在教师的辛勤劳动中收获甚少，而且也不利于学生责任意识的培养。首先，教师的笼统批语没有明确表扬与批评，学生对待已批的作业十分随意，常常只是简单地浏览分数。[6]尤其对于错误多的学生而言，笼统的批阅不利于他们审视自己的不足，只会形成对自己不负责任的态度。以芜湖市弋江区各小学作业批改情况为例，教师常在作业本上留下“√”与“×”的痕迹，却不告知学生缘由，只会让学生对作业对错产生无所谓的态度，这又怎能形成自我负责的意识？其次，作业批语的笼统与否在一定程度上折射出教师批改作业时的态度。教师作为学生的榜样，其行为方式会潜移默化地影响学生。长期没有针对性的作业评价，笼统的作业批语，让学生感受不到教师尽职尽责，这会影响学生自身的处事方式。总而言之，虽然“全批全改”使教师不堪重负，作业批阅内容笼统也是无奈之举，但是在不利于学生责任意识形成这一人文价值方面却要予以指责。

2.“批”与“改”脱节，不利于培养学生的合作精神

作业批改后的反馈是教学过程的重要组成部分，是促进学习信息交流的重要平台，是增强师生间情感的关键一环，是课堂教学的延续与拓展。[7]然而在当前教育教学过程中，教师常常忽视反馈的重要性。一方面，由于日常工作量大而繁琐，教师延迟批改作业，无法及时传达教师对学生的学习要求和指导意见，导致学生无法及时与教师沟通，失去了融洽师生感情的关键期。另一方面，教师常常忽视对学生已修改作业的批阅。通常在缺乏教师指导意见的情况下，学生会再次犯错，因此教师有必要对学生的修改之处多加关注。以芜湖市弋江区各小学作业批改情况为例，多数作业中出现学生订正错误，教师视而不见的情况。教师的“批”与学生的“改”出现脱节，师生之间缺乏应有的沟通与合作，教师不注重学生的订正是否正确，学生也没有主动向教师请教修改意见。众所周知，作业的批改是教师与学生沟通、交流的另一种形式，这种交流如果使用得当，就会超越知识层面，实现师生双方更深入的认识，从而实现师生情感方面的良性沟通与融洽。[8]但是，当前教师作业批改中出现的修改指导欠缺的情况，使得师生间无法通过作业评阅获得良性沟通，师生间信息传递脱节在一定程度上导致学生在订正作业时孤军奋战。从作业批改的科学意义上来说，这必然不利于学生准确地掌握知识，认识自身不足；同时，从人文价值方面加以考量，师生沟通不足会影响学生合作意识的形成，难以形成与他人互帮互助的习惯。

3.教师笼统的评判标准，不利于培养学生批评欣赏的品性

评判标准是教师的一把用以衡量学生作业质量、完成态度好坏的尺子。就当前教师作业批改现状来看，评判标准全由教师一人决定，其笼统性不言而喻。一方面，对于不同学生，教师用相同的评判标准来衡量。这尤其表现在主观性较强的作业评价上，且以语文作文的批改为例。作文写作为每位学生提供了发挥自身创造力的机会，作文的优与否也因个人掌握的知识量而异，出彩之处也必然各有不同。但是，教师在批改作文时总是习惯于用等级与分数来衡量，分数高的便是好作文，分数低的便是差作文。在不了解教师评分标准的情况下，学生无法通过冰冷的分数正视自身的不足，对于欣赏他人优点的做法也会采取抵制态度。另一方面，就单个学生而言，其作业评分有高有低，而教师并不详细指点优劣所在，更有教师在批改作业后写一个大大的“阅”字，“这种评语好像是完成某一道工序的标志，包含的交流信息少，难以起到应有的教育意义”。[8]处于后喻文化时期的学生，由于借助互联网等手段，他们能够获取丰富的信息，因此常会滋生自负心理。当面对教师笼统且模糊的评判标准时，往往不屑于正视自己的低分，对自身的不足之处不善于自我批评，而对于高分之人也没有欣赏、学习的兴趣。

“当学生挑灯夜战或苦思冥想完成作业之后，学生在情感上希望得到教师积极的反馈，学生从内心希望的不仅是对错优劣的评判，更渴望来自教师的尊重和认可”。[8]但是，作业的“全批全改”一再使得教师无暇顾及作业批改时的人文关怀。随着后喻文化时期的到来，学生具有强烈的自主意识，对于学习过程中的情感需求也日益强烈，因此，促使作业批改方式由“全批全改”走向“多样化”成为必要。

三、彰显人文价值的作业批改方式变革路径

缺乏人文关怀的“全批全改”型作业批改方式已经不再适应时代的发展，面对一批有个人见解、独立意识的学生，他们渴望的是教师多给予情感上的关注，获得人格上的尊重与认可。与此同时，新课程标准也提倡多样化的教学评价方法。因此，提倡“多样化”的作业批改方式是适应时代发展，满足师生诉求的有利之举。

1.师生面批：培养学生的责任意识

作业的“全批全改”始终是教师一个人在孤军奋战，而师生面批可为师生提供充分交流的机会，方便教师了解学生一个阶段的学习情绪和状态，指出其一个阶段以来的进步以及存在的问题，帮助“教师在第一时间掌握学生作业的解答情况与思维过程，对学生的学习目的、学习方法以及学习态度等方面进行有针对性地指导”。[7]从科学意义上来说，“全批全改”与面批都有利于学生检验学习效果。但是，从人文价值方面考量，面批式的作业批改更有利于师生间思想的沟通与交流。对于正处于价值观形成阶段的未成年学生而言，教师面批对于其责任意识的形成具有重要意义。首先，教师花费大量时间与学生单独就作业进行讨论，这样尽职尽责的精神与行为本身就值得学生去学习。教师作为学生的榜样，其行为与处事方式总是潜移默化地感染学生，面批式的作业批改将教师尽责的态度展现在学生面前，这必然会对其责任意识的形成产生影响。其次，作业面批为学生提供了及时发现自己错误的机会，教师面对面的批评与指正可以引导学生正视错误。在教师批评中，学生认识到自己做作业时态度认真的重要性，在以后的学习过程中会以更加谨慎的态度对待作业。长远来看，他们会逐渐形成对自己严格要求并负责的态度。

2.生生互批：培养学生的合作意识

“‘全批全改’包含着教师关于学生互批作业会使教育质量滑坡的疑虑”[5]，教师以“知识上位者”自居，对学生能力的不信任最终让自身不堪重负。随着后喻文化时期的到来，学生在知识、能力等方面有了长足进步，他们有能力进行作业互批。传统的“全批全改”常导致教师的“批”与“改”出现脱节，而“生生互批”却将批阅主体扩展到学生，这不仅适应了新课程标准提出的评价主体多样化的要求，而且也充分展现了对学生的人文关怀。一方面，教师将自己的工作分配给学生来做，这不仅是对学生的信任，而且意味着教师主动让学生来为自己分忧。“教”是教师的事，“学”是学生的事，最终结果如何由师生共同检验。师生间的友好合作无疑会对学生学习具有一定的激励作用。另一方面，生生互评会促使每一位学生以自己的理解去审视其他同学的作业，这意味着同学间要互相信任、相互合作。课堂中合作学习的展开是对学生自主学习能力的锻炼，同学间可以取长补短、相互切磋。相对于传统的教师一人的“全批全改”，互批式作业批改留给学生足够的空间去互相学习，无论是师生间的共同分忧，还是生生间的相互学习，都无不对学生合作意识的形成产生重要影响。

3.学生自批：培养学生的批判意识

“全批全改”中模糊笼统的评判标准使学生逐步失去自我评价、自我反思和批判的思维能力。杰罗姆·布鲁纳曾说：“我们必须提供机会让学习者最后能自行矫正机能，反之，教学势必将造成学生跟着教师转的被动局面”[9]。因此，在提倡面批、互批的同时，强调学生自批成为必要。作业自批意味着学生成为自己作业的第一评阅者，而教师退居为作业自批后的点拨者。后喻文化时期的学生具有较强的反叛意识，采用作业自批的方式可以有效地减轻学生对教师说教的抵触情绪，同时，更好地发挥自主能力。自批式作业批改让学生真正投入到由“批”到“改”的完整过程，明确了解自己错在哪、为什么错，正确定位自己，感受到自我批评的重要性。而自批后的教师点拨，更是对学生自我评价行为的肯定与认可。这不仅对于学生批判意识的形成具有重要意义，而且关乎师生间的良性沟通。可以说，学生自批是一种充分彰显人文价值的作业批改方式。

总之，后喻文化时期的学生已经不满足于亦步亦趋的学习，采取“多样化”的作业批改方式不仅是时代所需，更是适应学生发展的必然结果。与传统的“全批全改”相比，师生面批、生生互批以及学生自批三者的统一更能凸显作业批改中的科学意义和人文关怀。

[1] 李涛.“零作业批改”的实践与思考[J].中小学管理，2010(4):13-14.

[2] 玛格丽特·米德.文化与承诺：一项关于代沟问题的研究[M].周晓虹，周怡，译.石家庄：河北人民出版社，1987:21.

[3] 阳荣威，卢敏.后喻文化时代师生关系解构与重构[J].中国教育学刊，2013(3):64-66.

[4] 张秀君.地理作业的批改形式与评价类型[J].现代中小学教育，2011(11):50-52.

[5] 熊川武.论中学教师“零作业批改”[J].中国教育学刊，2007(5):52-54.

[6] 尹瑶芳.小学数学作业批改现状的调查分析[J].上海教育科研，2006(8):68-69.

[7] 王后雄，孙建明.新课程背景下化学作业的批改方式与批语类型研究[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2012(8):146-149.

[8] 张勇，张滢.作业批改中的问题及其教育内涵[J].现代中小学教育，2015(3):50-52.

[9] 布鲁纳.教学论[M].姚梅林，郭安，译.北京：中国轻工业出版社，2008:6-16.

[责任编辑：黄晓娜]

2016-05-21

罗菊(1994-)，女，安徽六安人，硕士研究生。

G622.46

A

1002-1477(2016)09-0024-04

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.09.007