论好生活与道德教育

傅金兰　王一小

(1.南京师范大学道德教育研究所，江苏 南京 210097；2.枣庄学院，山东 枣庄 277160)



德育探索

论好生活与道德教育

傅金兰1，2王一小1

(1.南京师范大学道德教育研究所，江苏 南京 210097；2.枣庄学院，山东 枣庄 277160)

好生活包含了某些正向基础价值的实现，如健康、幸福、助人、自尊等。好生活是一种与善密切相关的生活，过一种有德性的生活是大多数向善之人的追求。在澄清人们对好生活的误读基础上，提出道德教育在引导学生过一种“有思”的个人善的好生活和建立好的公共生活价值观方面应该有所作为。

好生活；善；价值观；道德教育

每个人都想知道生活中追求什么才是值得的，什么样的生活才是真正值得过的，以及怎样才能找到好的生活，这些问题都是我们经常要思考的。很多人认为我们今天的生活过得很好，有充足的食物和住房，娱乐和信息可以通过各种渠道很轻松地获得。然而在物质世界极大丰富的同时，我们为什么会经常陷入迷茫、困惑和失落的海洋？其中一个很重要的原因是我们没有真正弄清楚什么样的生活是好生活以及怎样才能过上好生活。

一、对好生活的误读

每个人都会凭借自己的理解与体验来确定哪些东西归属于“善”的内在价值，并形成自己对好生活的理解，这些内在价值一般都会涉及“幸福”“快乐”“成功”等核心话语。不同的人会有不同的价值取向，他们会根据这些内在价值来筹划自己的好生活图景。不同的人还会根据自己的理解来确定不同的价值等级排序，如有的人会选择丰富的物质生活优先，有的人会崇尚社会地位的升迁，还有的人会重视精神生活的充实、高尚道德的形成，那么究竟哪些方面应该被视为具有真正“善”的价值呢？现实中人们对好生活又有哪些误读呢？

1.把好生活等同于简单的个人“成功”

许多人把好生活等同于简单的“成功生活”，如权力、金钱、地位等，这些简单的社会“成功”幻影，在我们的生活中几乎无所不在，以至于会遮住我们真正值得称许的好生活目标。对当今世界推崇的外在表象的成功如若极度崇拜，人们就会为之付出沉重的代价，难怪有人指出这是一种“新型暴政”。[1]

当这些简单的“成功”成为个人的主要奋斗目标时，真正的好生活就会由于被剥除了内在的价值与意义从我们的视野里被剥离出去，剩下的只能是空虚的生活、浅薄的生活。如果仅仅是为了外在功利性目标而生活，那么个体面临的威胁就不仅仅是自己的平庸和倦怠。当个体获得他所追求的成功后，他就会产生一种难以言说的厌倦；反之，如若失败，他又会产生一种难以平息的失败感。在这两极之间的摇摆只能导致大致相同的结果、相同的状态：空虚、孤独、无聊、焦躁、烦恼……因此，缺失了内在价值与意义上的“成功的生活”是不能与真正的好生活直接画等号的。当然也并不是说不能追求这些外在的“善”，在基本的社会成功之外，我们还有其他更重要的价值追求，如幸福、智慧、美德等。真正的好生活就应该以“自由”“幸福”等真正的善作为最终目标。

以“成功”为目标的现代技术世界由于只关心生产、效率和成绩，导致了它最终所强调的目的变成了手段本身的强化。现实中，许多为实现目的而采取的手段不知不觉中已经颠覆了目的本有的地位，使目的本身的价值日渐模糊。以至弗洛姆指出，我们陷落在各种手段之网中，却忘记了我们真正的目的所在。[2]这样名副其实的好生活目标追求就被遗忘了。在一个以竞争为主导氛围的社会价值体系中，人们经常无法也不愿停下来思考其追求的最终目的到底是什么。这种为了发展而发展的最终结果就是与他们所追求的好生活目标越来越远。“世界好比一个陀螺，必须不停地转动才不致倒下”。[1]可是在转动的过程中，渐渐缺失了目标，因为转动本身变成了目标。而且为了追求这种成功，对个人利益的追逐也会变得越发合理化。尤其是现代信息技术，更助长了整个社会所推崇的表象性目标。为了竞争，我们生活的意义和价值被摔得粉身碎骨，道德标准也随之一降再降。这样，“活着”“生存”“成功”形成了彼此通用的话语体系，即不论“好生活”的真正内涵是什么，它都必须让位于这种简单的“成功生活”“幸福生活”，最后人们面临的困境只能是平庸、倦怠、冷漠、无思。

2.把好生活等同于物质上的充裕

自启蒙时代起，享受生活与娱乐的观点就开始深入人心，到了18世纪，伊壁鸠鲁享乐主义更是蔚然成风。当人们确信不会有“来生”时，他们就不再把好生活寄希望于虚无缥缈的未来，而是努力地在此时此刻此地找到它，结果走向了单一的享乐生活。在这种生活观念指导下，人们变得逃避奉献，厌恶道德，责任感被贬低，道德也不再是好生活的本源。

另外，许多学者指出当前社会弥漫着严重的流行性物欲症气息。当基本的生存需求满足后，如果出现过饱和状态就必然会产生生存意义和生命价值感的危机。这种危机的后果之一就是我们将成为空洞而无聊的人，即不知道什么是我们真正需要的。因此，我们必须要思考：什么是我们好生活的主导价值？什么样的生活是有意义和有价值的？什么才应该是我们真正需要的？假如个体将好生活只局限于目前的物质标准，局限于越来越拥有一切，那么真正的答案是无法找到的。

追求一种没有价值标准的生活，充其量只是“一种无休止的运动”，人们的内心深处必然会充满无聊感和无止境的追求带来的徒劳感。外在的物质世界在转移我们注意力的同时，使我们听不到内心深处对真正有意义活动的渴求，使我们没有机会进行自我选择，也无法将心灵深处真正的善表达出来。弗洛姆认为，我们对消费的追求已经跟人类的原始需要绝缘。消费也失去了其本来的意义——给人一种更幸福的生活。消费本来是通向幸福的手段，但是现在，消费自身成了目的。[3]最后的结果是人们不仅同他生活中所密切接触的、真正需要的东西相疏离，而且同生活中潜在的积极的社会力量相隔离。这种积极生活意义的消逝，实际上是人们对好生活、善的生活轨道的偏离。大量的消遣会使人在愉悦度日时忘却了什么是真正的好生活。这些传播媒介在用廉价的、缺乏真实感的垃圾来充塞人们的心灵时会造成真正的无聊。如果这种无聊感继续增加，那么我们所追求的好生活只能成为缥缈的海市蜃楼，最后只能求助于无限地追求以简单的“成功”为目标或被流行性物欲症所遮盖。而且当神经长时间地处于被刺激的麻木状态时，就难免出现分辨力钝化，并陷于一种无助的状态中。

二、好生活与道德相通

好生活与道德是相通的，“善”与“好”是沟通好生活与道德的桥梁。道德所追求的目标是善，善也是道德的应有之义。而善是一种正面的价值，在日常生活中，人们往往以“好”来表示正面的价值，因此好与善也是连在一起的。道德意义上的“善”与“好”之间则更是有着内在的联系。作为道德规定的善，与好生活中的价值追求是彼此相通的。亚里士多德就曾指出，道德就是要实现生活之“好”，追求生活之完满。每一个追求生活之完满的人，都内在地需要过一种有德性的生活，使生命处于一种生机勃发的状态，这对人来说无疑是有积极意义的。好生活就是以道德上“善”的价值作为根据的。这些“善”的价值，包含同情、幸福、自尊、友谊等多个方面。这些基础价值本身在属性上就是道德的，它在很大程度上体现着人生的目的与意义，与基本的人生愿望紧密相连。而且正是这些在道德上“善”的价值才最终使真正的好生活成为现实，并内在地促成了我们好生活的实现。

亚里士多德在《尼各马可伦理学》中就主要探讨了“人应当怎样生活”的问题，探讨了德行或美德这一能使人生幸福、使人生活得好的主要因素。亚里士多德认为人的道德生活就是一种“善生活”或“好生活”。道德是与实实在在的善密切相关的，我们的一切其他追求都是为了它，它是我们最终的追求目标。在推论出有一个最高的善之后，他将这个最高的善与每个人的生活紧密联系起来：拥有这种善的知识就像射手需要有一个靶子帮助他一样，帮助我们命中正确的东西。[4]他认为一个射手只有知道靶心在哪里，才更有可能射中目标。同样对于人来说，如果我们有做人的最高目的，就有可能实现我们的好生活目标。也就是说我们的人生要有一个与道德相统一或一致的最高的善。

同时，好生活和道德二者又具有一定的稳定性，虽然好生活也会受到外在运气的影响。亚里士多德指出人类的好生活确实需要外在的好运，外在的善作为工具或手段也是必要的；但同时他又强调内在的善是最重要的，好生活并未完全受到运气的摆布，因为外在的善并不是好的生活当中最重要的要素。亚里士多德把“稳定的好生活”理解为这样一种生活：这种生活是建立在稳固品格的基础上，而且就在于按照品格和知性的美德来活动。[5]这种内在的善，即灵魂的德行活动恰恰就是实现好生活的主要方面，也体现了好生活与道德的相通性。

生活中每个人都可以听从自己内心深处良心的呼唤，做出自己的道德选择。斯多亚派主张：外在的生活之“好”不是真正的，而病痛、厄运等也不是恶，因为它们与心灵之痛无关。有一样东西取决于我们、并不能被任何力量夺去: 向善和遵从理性的愿望。[6]一个享有福祉的、向善的人不会去做他憎恨的、卑贱的事。道德本身的这种稳定性使得它成为好生活的重要组成部分，也是实现好生活的一种必要方式。

三、将“好生活”价值理念引入学校道德教育

柏拉图认为好生活之“善”包括公共生活的“善”和私人生活的“善”，二者是密切相连的。因此好生活就不仅仅意味着个人的幸福生活，它还包含着愿意承担责任的公共意义上的好生活，即真正的好生活包括对个人生活的“好”或“幸福”的追求，以及对公共的善的生活的追求。既然道德与好生活是相通的，而且一种幸福的、富有成效的好生活就在于过一种有德行的生活，那么如何过一种有德行的生活应该成为道德教育应承担的任务。尤其是学校道德教育中，其根本作为应指向引导学生对好生活的主动建构，致力于使人更好地生活，因此学校道德教育应对学生这两方面的好生活追求与实现给予关注。

1.引导学生过一种“有思”的个人善的好生活

在实际生活中，每个人都会形成自己个人好生活的基本观念，如快乐、自由、爱、成功、尊重等。现代社会尽量让不同的公民自由地选择和追求他们心目中认可的个人好生活。既然允许每个人都有追求自己好生活的权利，既然真正道德意义上的“善”指的是内在的善，这种内在的善的实现就要靠教育。对处于人生蓬勃激发年龄阶段的学生来说，需要有人给他们对好生活的价值取向以引导。因此，高等学校道德教育承担着重要的任务，它应该致力于培养和发展学生的道德思维能力，帮助学生为自己寻找位置，提供给自己定位的意见，激励学生探索什么对我是好的，同时对他人也是好的，什么是真正的好生活，帮助他们发现生活的意义与价值，从而使每一个严肃的学生生机勃勃、兴致盎然，而不是处于一种“无思”与从众的漠然状态。

真正的好生活应该是一种“有思”的生活、自己主动思考与选择的生活。引导学生过一种“有思的生活”也是美好生活的应有之义。如果只为了那些遥远的毫无意义的个人简单成功而不断竞争，对学生来说只能产生能力和活力上的浪费，最终会形成错误的价值判断标准。在道德生活方面，对“思”的理解有很多，如海德格尔的生存之“思”、阿伦特的心灵之“思”。阿伦特认为由于人们的道德无思状态断绝了人心中的两个伙伴之间的关系，自己不能听到他者异议的声音，每个人都服从于相信别人所说的一切。在道德教育中，教育者的职责是要使学生获得尽可能多的思考力，听从自己的良心之声，从而使之成为指导行动的观念，或指导行为的原动力。

2.帮助学生建构好的公共生活价值观

好生活和道德所共同指向的内在价值的实现都要依赖于教育。在《说文解字》中有：“育，养子使作善也。”它指出教育的目的是使人为善。从这个意义上来说，教育是实现善的一种必要方式，赫尔巴特就曾提出教育的目的即是道德。柏拉图认为要实现哲学王统治下的德行城邦和社会，首要的就是依赖于教育。没有教育，美好城邦和美好生活的实现就无从谈起，因此好生活就存在于如何生活的道德教育实践活动之中。

在当前的多元价值社会中，好的公共生活价值观必然要求一种即普世伦理。虽然每个人都有权追求自己所期望的美好生活，我们在选择美好生活方面也具有不同的看法，但是我们毕竟生活在一个共同的公共空间内，需要共有的公共善来维持和实现共同的好生活世界。负责、诚实、自制、无私、公正、仁慈等这些基本价值组成了一个综合性的价值体系，共同为人类好生活服务。这些基本价值使我们的生活变得美好，它们一起共同构成了好生活或幸福的真正内涵；且这些基本价值应当成为学校公共教育的“参照点”，帮助学生确定和提炼这些价值并鼓励他们追求这些价值，这是高校公民道德教育的主要目的。这也意味着高等学校道德教育应该弘扬一种好的公共生活价值观，开展关于善的道德教育与公民教育，特别是与公共生活密切相关的品德教育，如诚实、宽容、合作等都是好的公共生活中所必须的，也是好的个体生活中所自然包含的。同时学校应该让学生关注并反思公共生活中的共同的道德价值问题，以培育公共美德。因为一旦学生形成对他者冷漠和对公共生活疏远的态度，其真正好的德行品质就无法形成，将来也不能积极地参与公共生活并推动社会的发展。

值得注意的是，建立好的公共生活价值观，需要让学生亲身参与并体验公共生活，使学生的生活主动地转到社会性服务上来。一个人不经过长期的实际锻炼和体悟，是不能真正懂得善的价值和意义。关于善的知识，不是可以从书本或从别人那里获得的，而应当不断伴随自己成长的反省与认知。也就是说，如果仅从书本去学习关于善的知识，学生得到的只能是关于好生活或道德的一个空洞的名词。反观我们的道德教育实践，恰恰缺失了实践体悟与感知这一环节，所以我们应该更多地把注意力放在让学生参与公共实践活动，甚至可以对社会上的道德事件发出自己的声音，而不是一味地重复别人的话语。本质上说，良心就是不求同，在大家都说“是”时能够说“不”，保持足够的批判性思维与能力。当然前提是自己必须具有判断正确性的能力，这种能力是说“不”的基础。一个人如果一味地求同与盲从，他就听不到良心的呼声，更不用说按良心的要求办事、实现道德上的善了。[7]当然在这个过程中，教育者要注意如何引导并帮助学生树立好的公共生活价值观，这样才能保持知识和行动之间的密切联系。

[1] 费希.什么是好生活[M].黄迪娜，吴晓斐，译.长春：吉林出版集团有限责任公司，2010：7-13.

[2] 埃·弗洛姆.为自己的人[M].孙依依，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1988：180.

[3] 弗洛姆.健全的社会[M].孙恺祥，译.上海：译文出版社，2011：109.

[4] 亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：5.

[5] 纳斯鲍姆.善的脆弱性[M].徐向东，等译.南京:译林出版社，2007：458.

[6] 海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，译.北京: 生活·读书·新知三联书店，1987：47-48.

[7] 万俊人.寻求普世伦理[M].北京：商务印书馆出版，2001：28.

[责任编辑：陈学涛]

2016-04-07

全国教育科学“十二五”规划课题(DEA150272)；山东省青少年研究规划课题(SDYSB150119)；山东省本科高校教学改革研究项目(2015M215)。

傅金兰(1974-)，女，山东日照人，博士研究生，副教授；王一小(1989-)，女，山东枣庄人。

G417

A

1002-1477(2016)09-0010-04

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.09.003