这是一节主问题设计恰当的课吗？

徐洪权　吴小玲　施　瑞　熊慧芳　汪　媛朱慧慧　石银红　冯晓莉　梁　倩　余汶娟

江苏南京市育英第二外国语学校（210000）



这是一节主问题设计恰当的课吗？

徐洪权吴小玲施瑞熊慧芳汪媛
朱慧慧石银红冯晓莉梁倩余汶娟

江苏南京市育英第二外国语学校（210000）

辩课是“主题引领·五环互动”卷入式校本研修最为精彩的环节。正反双方就《青海高原一株柳》第一课时的教学，围绕“这是一节主问题设计恰当的课吗？”展开精彩的辩论。这里，既让我们看到教师思维的火花、智慧的火焰，更能领略到正反双方的语言魅力以及带给我们最深入的思考。

主问题 设计辩论

主持人（徐洪权）：各位领导、专家、老师们，在刚刚过去的一个多小时里，我们的头脑仿佛经历了一场风暴，此时正是脑洞大开，各种灵感和想法在脑中相互碰撞，演奏着一场盛大交响乐吧！现在就让我们进入“主题引领·五环互动”卷入式校本研修最为精彩的环节——辩课。在这里，我们将会看到思维的火花、智慧的火焰，更能领略到正反双方的语言魅力以及带给我们最深入的思考。

下面让我们用热烈的掌声欢迎我们的讲座嘉宾、授课教师以及八位辩手闪亮登场！今天辩课的主题是“这是一节主问题设计恰当的课吗？”在辩课正式开始前，请正反双方辩手用一句话简单介绍一下自己！从正方一辩开始！（略）

谢谢正反双方八位辩手，虽然是简短的一句话，但已经让我们感受到语言的魅力。本次辩课共分为四个阶段：1.亮剑时分、立论陈词阶段；2.短兵相接、轮流攻辩阶段；3.联合对抗、自由辩论阶段；4.背水一战、总结陈词阶段。另外，本次活动，我们开设了互动平台，欢迎各位领导、老师积极参与我们的QQ群交流互动……

首先进入辩课的第一个回合：亮剑时分、立论陈词！我们欢迎正方一辩发言，时间3分钟。

正方一辩（吴小玲）：主持人好！尊敬的各位领导、老师们，上午好！何为主问题？我想刚才的讲座里已经讲得很清楚了，我不再赘述。余老师这节课，她的主问题是什么？我也相信在座的每位老师都心知肚明。从走进文本开始，余老师一直紧紧围绕的就是“这株柳树神奇在哪里？为什么会神奇到令“我”望而生畏？”这个主问题展开。因此，我方认为，余老师这节课，她的主问题是明确的，是准确的，是能起到“提领而顿，百毛皆顺”的作用的。理由如下：

1.主问题的提出，水到渠成

课堂伊始，余老师围绕柳树，设计了三个问题：说到柳，你想到了哪些描写柳的诗句？这些诗句中描写的柳树给你留下了怎样的印象？陈忠实笔下的柳树和我们印象中的柳树可不一样，对比课文中对这棵柳树定义的两段话，你有什么发现？三个问题，环环相扣，步步为营。在不断地对比朗读中，自然激发了学生对这株柳树的探究愿望，主问题“究竟‘神奇’在哪里？为什么会神奇到令‘我’望而生畏？”的提出也就水到渠成了。

2.主问题的设计，富有张力

课堂中，准确有张力的问题能点亮学生的思维，燃起智慧的火花。这节课中，余老师的主问题就具有思维的张力，能引导学生潜入文本，深入思考。“这棵柳树究竟‘神奇’在哪里？”答案不是一蹴而就的。余老师解决这个问题时，更是提高难度，让学生用四字词语概括。这就要求学生不仅要对全文进行整体把握，更要具有相当的提炼信息的能力，把零散的文字融合成自己的思考。教师们都看到，这个环节沟沟坎坎，但曲折的过程正是学生思考的过程、成长的过程，体现他们思维张力的过程。

3.主问题的解读，步步深入

第五自然段是余老师重点解读的语段。她让学生走近这株柳树，静静地读、用心地品。学生通过精读思考，从柳树高大的外观、深沉的色泽、巍巍然撑立的精神，体会到这株柳树真的神奇到令作者望而生畏的地步。但这还不够，余老师又紧紧抓住“高寒缺水”的环境描写，让学生走进柳树恶劣的生长环境，深入体会到这棵柳树如此壮大，是因为它经历过高原风雪的独特锻铸。这样，使学生认识到作者不仅是赞美柳树的外形，更是赞美它顽强生长的精神，这才是“神奇到令人望而生畏”的真谛。精准的问题设计，步步深入的解读，成就了学生的精彩，字字句句同样也叩击着我们的心灵。

所以我方认为，余老师的这节课主问题设计是恰当的，有思维深度的，是一节凸显教师智慧的大气的课。

主持人：谢谢正方一辩的精彩发言。刚才正方一辩对自己的观点从三个方面作了立论陈述，坚定地站在余老师这一边。现在我们来看看反方是如何破题立论的。有请反方一辩，时间也是3分钟。

反方一辩（朱慧慧）：主持人、各位老师、对方辩友，大家上午好！

首先，我认为，你有两个不认真：一不认真听课，二不认真听讲座。我方认为，余老师的这节课，主问题的设计不合理，也不准确，理由有三：

1.主问题设计忽略了学生主体

余老师的课堂上，主问题为：“这株柳树究竟‘神奇’在哪里？为什么会神奇到令‘我’望而生畏？”然后紧扣着主问题，先是引导学生用四字词概括文章两个部分的内容——“外形奇特”“顽强生长”，接着精读文章的第五自然段，也就是“青海高原一株柳”的外形部分。我想说，作为六年级的学生，余老师直接牵着学生走进文章中写外形的部分，牵得太早、太突然了。为什么不像孙双金老师上《天游峰扫路人一样》，让学生对文本质疑，然后提练出文章的主问题呢？其实，余老师是用自己的阅读起点代替了学生的阅读起点。这种忽略了学生主体的主问题，还有存在的价值吗？

2.主问题设计不准确、不合理

教学第五自然段，学生在品读每处关键词语后，回答问题的落脚点总是回到细节问题“这棵树外形很奇特”。为什么会这样？为什么学生的回答总是难以回归余老师设计的主问题呢？这是因为主问题设计不准确、不合理。“望而生畏”是什么意思？字典说：看见了就害怕。文本中“令人望而生畏”是“神奇”的程度，是学生在品读全文之后才有的应然感受。针对“外形”部分就提出这样的主问题，这就像小脑袋上戴了个大帽子，主问题太大、太空，文本内容太少、太浅。学生自然不可能借着“外形”部分体会到“这株柳树会神奇到令‘我’望而生畏”。请问，这样的主问题设计恰当吗？合理吗？有存在的价值吗？

3.主问题设计远离阅读教学的本质

就算余老师的主问题是合理的，我们发现，教师所提的问题全都指向文本内容，没有关注言语形式。对六年级学生来说，读懂“外形奇特”并不难。难的是发现文本表达的秘妙，是言语形式，是语文能力，是阅读策略。试问主问题设计不能引导学生得意、得言、得能、得法，这样的主问题设计又价值几何呢？

纵观这堂课，余老师的主问题设计偏离学生、偏离文本、偏离阅读教学本质，实在“令人望而生畏”啊！

主持人：感谢反方一辩的精彩陈述。刚才短短3分钟，反方也从三个方面针对主问题的设计进行了针锋相对的挑刺。“不关注”“不准确”“不合理”，可以说是火药味十足！下面进入双方交锋的第二个回合：短兵相接、轮流攻辩！请正方二辩就你方观点做补充发言，时间是两分钟。

正方二辩（施瑞）：刚才听反方一辩一系列吹毛求疵的质疑，我着实有几次想打断你发言的冲动。请原谅我的直白，我想在座的老师应该和我是同感的。对方辩友，听课前你不明白主问题在语文教学中的作用也就算了。听了余老师的这节课，难道你还没领悟到主问题的魅力吗？

陈忠实的这篇散文篇幅很长，涉及的内容也很多，既写了青海高原恶劣的环境，又描述了高原上这株柳的外形和想象其成长的经历；既有与灞河柳的对比，又有人生哲理的揭示。教学时有点无从下手的感觉，一不留神就会把这篇优美的散文教得支离破碎。余老师巧妙地引出主问题——“这株柳树究竟‘神奇’在哪里？为什么会神奇到令‘我’望而生畏？”这一对教学内容“牵一发而动全身”的提问，如同一张大网，将原本无从下手的课文，都装了进来，不仅减少了提问的“量”，而且增加了提问的“质”。

在组织教学一株柳的外形时，余老师引导学生带着主问题默读品味、勾画批注，将课堂还给了学生，将时间还给了学生，做到了学习、阅读的主体是学生。学生通过品读树干的粗，树叶覆盖的面积大，树干、树叶色泽的沧桑、凝重，感受它外形的神奇，感受到它为什么令人望而生畏。整个教学过程用主问题凝聚学生的阅读注意，牵动学生对文本的深刻理解，加深学生思考的层次，提高学生品读的质量，实现学生与文本的深入对话。怎么能说这不是一节高质量、高效度的主问题引领下的语文课呢？

主持人：谢谢正方二辩，作为辩手中的唯一男嘉宾，我们正方二辩没有怜香惜玉，坚定地捍卫了本方的立场！有请反方二辩作补充陈词，时间同样是两分钟！

反方二辩（石银红）：首先，我认为余老师这堂课的“主问题”设计没有凸显阅读教学的特点。本课的主问题：这株柳树究竟“神奇”在哪里？为什么会神奇到令“我”望而生畏？这个问题只关注文本的言语内容，完全忽视了言语形式。这是阅读教学中典型的“得意忘言”。语文课很重要的一个维度，就是要引领学生揣摩课文是如何表达的。无论是第一课时还是第二课时，面对着六年级学生，设计这样直指内容理解的主问题，既缺少深度，也没有厚度。

再退一步说，如果能围绕这个所谓的主问题真正“得意”也好啊。可是事实呢？我们知道这是一篇情景交融的文章，一切景语皆情语。陈忠实心中有情，所以笔下有意。他在介绍外形前先写高原的寸草不生，先写柳树背后铁铸一样的青山，先写柳树脚下赭红色的土地，如此荒芜与苍茫，却有一株柳生长壮大成一方独立的风景。强烈对比之下，令人顿生敬畏之情。因为有敬畏之情，树干的色泽才用“生铁铁锭”来形容；因为敬畏，叶子才“绿得深沉”；因为敬畏，所以这绿色是“锻铸”而来；因为敬畏，所以“撑立”之间，象征的就是生命的伟力。可是，这些情、这些意，学生得到了吗？如果说“得到了”，那是在预习时就已经体会到的。学生已经远远地走在了老师的前面，老师却把学生拉回到了“外形奇特”上来。所以，这堂课不是围绕主问题在展开教学，而是围绕余老师在展开教学。

主持人：听了你的发言，我们真是明白了什么叫“巾帼不让须眉”！双方来来回回两个回合，立场坚定，观点明确，可谓针尖对麦芒！到底哪方更加锐利呢？有请正方三辩继续补充。时间两分钟。

正方三辩（熊慧芳）：虽然对方辩友口才极佳，但依然无法掩盖这堂课的光彩。刚才对方二辩质疑余老师的教学“没有关注言语形式”，我想负责任地告诉你——课堂既关注了文本内容，使学生悟“意”，又注重了言语形式，使学生轻松得“言”。请看课堂中这样一个小环节：“这株柳树究竟神奇在哪里？”学生在文中细读相应的语句，然后交流“粗实坚硬”“叶子葱郁”“绿得深沉”……虽然有的回答并不正确，但足以表明学生在思考，在借助文本语言尝试概括，这不正是对“是怎样描写出它的神奇的”解读吗？随后，学习“外形奇特表现在哪”时，学生紧紧围绕“两合抱粗”“百十余平方米的树阴”“生铁铁淀的色泽”来谈所思、所感，不正是来自余老师课堂上对文本语言的举重若轻的关注吗？

我方坚定地认为这是一节主问题统领下学习过程扎实的课！让我们一起回顾课堂：首先，余老师在检查预习后，就领着学生直奔主问题“这株柳树究竟‘神奇’在哪，为什么会神奇到令‘我’望而生畏？”让学生默读课文，用四字词语概括这株柳树的神奇之处。在生生、生本、师生的对话交流中，他们理解了神奇在“外形奇特”，神奇在“顽强抗争”。这种对主问题的整体感知的过程可以说不枝不蔓，目标明确。接着，余老师引导学生潜心品读第五自然段，从“高大形象”和“异于寻常的色泽”体会“为什么会神奇到令人望而生畏”，这是本节课学习的核心部分，也是对主问题的深入探究。在品读过程中，教师巧引妙导、层层深入。如，当学生关注到“它巍巍然撑立于高原之上”时，教师引导学生先理解“巍巍然”的意思，再谈“撑立”，使学生发自内心地惊叹“生命力的顽强，的确是神奇到令人望而生畏”的地步，从而对主问题的感悟更为深刻！这时学生不仅仅是与文本对话，更是与其背后的作者对话。总之，余老师的课堂紧紧围绕主问题展开教学，学习过程扎实，学生学习状态积极，是一节主问题恰当且富有思维含量的课！

主持人：感谢正方三辩有理有据的发言，你让你的闺蜜悬着的一颗心暂时放了下来。到底是闺蜜啊！下面且看反方三辩如何驳击。

反方三辩（冯晓莉）：对方辩友还真是王婆卖瓜，自卖自夸啊！其实，你们是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。虽然深知余老师上一节课非常辛苦，但我不得不说，这么精心设计的主问题实在是名存实亡。

主问题是什么？主问题应该是能引起学生兴趣、覆盖面广、空间大的好问题。但我们看到的课堂是什么？是学生如牵线的木偶般在教师的安排下演了一场好戏。主问题只是放在那儿看的，教师抛开了自己设计的主问题，另外又问了很多琐碎的问题。我们可以一起来看一看。如，“外形究竟是怎么样的？‘生命顽强’能不能换个词？刚才说了外形，又是怎样的？你仿佛看到了一棵怎样的柳树？‘苍郁深沉’是怎样的绿？生铁铁锭什么颜色？这种色泽给人什么感觉？”这样的问题，我数了数，一共有15个。今天，我们研讨的是主问题设计，主问题其实是一种教学策略，是为了提高课堂效率。可是，余老师设计了主问题，却没有围绕着主问题进行教学。这些琐碎的问题支离破碎地解读文本，冲淡了主问题的作用。课堂被肢解了，学生也因此读得七零八落，学得一头雾水。这些琐碎的问题不仅阻碍了学生的个性化习，而且根本没有照顾到学生思维的发展，学生在“神奇”和“望而生畏”两个词语之间转来转去，究竟哪个词才是本课的核心？哪一个问题才是教学的主问题？我想余老师本人也是不清楚的。所以，我认为余老师设计的这一主问题名存实亡。

主持人：感谢我们反方三辩用事实说话，而且是个有心人，统计出这节课有15个小问题，很有说服力。

经过刚才双方一、二、三辩陈词之后，我们已然嗅到了浓烈的火药味。在你们辩论的同时，场下听课的老师也被深深卷入，积极发表自己的观点。我们QQ平台一共收到260条左右的信息。在此，我选择性地读几条。对你们双方都很重要，请仔细听。

一位昵称为“粒粒”的老师，支持正方。她说：“余老师的教学始终围绕主问题‘神奇在哪？为什么神奇到令我望而生畏？’展开，结合文字，发散思维。主问题贯穿整节课。点赞！”昵称为“浅安时光”的老师说：“主问题的探究中，指导学生学会概括总结，注重语言能力的培养，值得学习！”

支持反方的信息也不少。例如，昵称为“juanery”的老师说：“课堂上学生的表现很精彩。但老师似乎和学生不在一个频道上。对‘神奇’的解读还停留在内容上，而没有关注作者是如何将这种神奇表现出来的。”又如，我区的李少华校长说：“外形独特，最不独特，没有概括出柳树的特点，不如孩子说的‘枝繁叶茂’。”由于时间关系，不能一一播报大家的信息，深表遗憾。非常感谢大家积极参与。接下来到了最精彩、最能展示双方实力的阶段：联合对抗、自由辩论！相信这个阶段，一定是狼烟四起、硝烟弥漫。期待他们的精彩表现！请正方先发言。

正方三辩：大家好！刚才对方辩友说我们是“王婆卖瓜”，那么现在我就和你们聊聊这个典故。有两点交流：王婆为宋朝人，老家在西夏，以种瓜为生，为避战难，迁到开封乡下，依然种瓜。但由于所种胡瓜的外表不太好看，中原人不识货，所以尽管这瓜比普通的西瓜甜上十倍，还是没有人来买。于是，王婆才一个劲地夸自己的瓜好。一日宋神宗出宫巡视偶遇此事，品尝后，感慨地说：“做买卖还是当夸则夸，像王婆卖瓜，自卖自夸，有何不好？”由此，第一，我方认为对方辩友是在承认我们的课是货真价实的好课，所以我们才在这里夸，谢谢对方辩友！第二，今天我们的基于主问题设计下的课堂教学能从整体参与性上引发学生思考、交流、理解、品析、创造。我们有幸见证了学生的灵动与精彩，所以，才能在这样隆重的场合，在各位老师面前夸一夸！谢谢大家！

反方三辩：对方辩友请注意，我们今天可不是来讨论王婆卖瓜，我们今天是来讨论这一节课的。那我请问对方辩友，你们第一课时的教学目标是什么呢？

正方一辩：看来刚才不是我们没有认真听，而是你们没有认真听。你怎么就没有看出我们这节课的教学目标呢？作为第一课时，余老师检查了预习，梳理了课文，还带领学生走进了文本第五自然段，从柳树外形的奇特感受到这棵柳树神奇到令人望而生畏的地步。到现在你们都没有察觉到我们的主问题是什么。请问对方辩友，你们是如何听讲座，如何听这节课的呢？

反方一辩：你说的没错，余老师是带着学生走进了第五自然段，可是她只是带着学生领会了文本内容。她带领学生学习言语形式了吗？

正方四辩：我想问问反方一辩，你究竟有没有认真听，余老师在这节课的最后说：“作者是用怎样的语言来描写这株柳树的生长壮大的，我们下节课再来学习。”

反方二辩：请问这堂课的情感、态度和价值观的目标在哪里？言语形式在哪里？

正方一辩：这节课怎么就没有关注言语形式呢？你听清楚余老师在讲读第五自然段时提出的要求了吗？余老师让学生关注这一自然段中描写柳树外形神奇的关键词语或短句，勾勾画画，适当批注，难道这不是在关注言语形式吗？而且在感悟第五自然段结束以后，还引读了这一自然段，再次关注刚才学生圈画出的关键词语，关注文字的表达；课结束时，余老师又特别强调，让学生再读课文，关注课文以怎样的言语形式描述柳树，并说第二课时继续学习。请问对方辩友，这难道不是关注言语形式吗？

反方四辩：请问这节课的目标是什么？刚才正方一辩并没有直接回答我方问题。你的回答是在告诉我们余老师这节课是怎么上的，有哪些环节。我们现在问的是目标是什么，不是我们心中不清楚，而是我们听完了这节课以后不清楚！谢谢！

正方一辩：你们还在纠结这节课的目标，确实有点糊涂。我们可以问问在座的老师，他们知不知道这节课的目标？

反方一辩：我们清楚，余老师的这课的这一课时只关注了言语内容，没有关注到言语形式。我们看看李少华校长刚刚发的一条短信，说阅读教学要从内容到形式再到内容。我想问，在余老师的课上有这样的轮回吗？如果没有这样的轮回，那就不能说这主问题设计既关注了言语形式又关注了言语内容。

正方一辩：这不是有课时的限制吗？还有我想再补充一下，刚才对方辩友提到的李少华校长的观点，他是在听课前发出来的，这是他对今天活动的期待。我相信听完课后，他一定会觉得自己的期待已经变为现实。

反方四辩：好，那么请问既然这个主问题在这节课并没有解决，为什么在课后又要抛出另一个问题：这株柳树是如何生长壮大起来的？作者又是用怎样的语言来描述的？请问这节课的主问题究竟是什么？

正方三辩：主问题的解决过程应该是一个环环相扣、相辅相成的过程，并不是解决这个问题到这个点就戛然而止了。我想对方辩友的理解出错了。

反方四辩：好！那请问这个主问题究竟是针对这一课时的还是针对这篇文章的？

正方二辩：当然是针对整篇文章的，而我们本节课，只是通过主问题解决从一株柳的外形神奇，感受它为什么会神奇到令人望而生畏的地步。

反方二辩：可是，学生已经走在你的前面了。学生说，生铁铁锭可以看出它来之不易、不抱怨、顽强抗争，使作者产生了望而生畏的感觉。教学时，教师又把他们拉了回来，说这个颜色让人望而生畏，而不是对生命力望而生畏。

正方一辩：这是一个提升的过程。学生先从柳树高大的形象、深沉的色泽、巍巍然撑立的精神，感受到这株柳树神奇到令人望而生畏，然后学生又抓住“高寒缺水”的环境描写，深入体会到它顽强生长的精神。

反方三辩：这是提升的过程吗？我们觉得余老师把文本的起点变成学生的起点了。其实，学生在上课之前就已经知道、感受到所要说的内容了。你们没有听学生的发言吗？我们是应该把学生不明白的问题解决掉，而不是像你们说的，把所有的问题都推向第二课时。

正方二辩：对方辩友不要以点带面，虽然有个别学生的认知水平比较高，他们是不用教就已经通过自己的阅读对文本有深刻的理解，但并不代表全部。余老师关注的是所有学生，而不是个别优等生。因此，这节课是基于学情的主问题引领下的高质量高效度的语文课。

反方二辩：我来给你呈现课堂——并不是个别学生，从一开始“请你用四字词语来概括”的时候，第一个学生说“生命顽强”；第二个学生说“顽强抗争”，他还想解释“顽强”是说柳树的生命力，“抗争”是说什么的时候，教师打断了他，把他拉回到了“顽强生长”，这是第一处。第二处，教师问：还有什么句子吗？学生说“绿得苍郁”，是经过磨难，所以它选择深沉，诉说着来之不易，所以“巍巍然”就有一种永远站立，有一种力量的感觉，给人一种生命力的感受。甚至，还有学生说出了“身处逆境，百炼成钢”。因此，学生的起点已经远远高于教师所设定的起点。

正方一辩：所以，当学生说到生命力顽强抗争的时候，教师不就开始提升了吗？教师顺学而导，告诉学生：因为它这样的顽强生长，才锻铸了它今天这样的高大形象，这才是令人望而生畏的真谛。

反方三辩：教师是在提升吗？我们看一看课堂是这样的：四字词语学生已经总结出“生命顽强”，可是老师说：“你能不能把两个词再换一换？”于是学生这么回答：“老师，你是不是说‘枝繁叶茂’？”这是学生在猜测老师的答案，是围绕着老师在转的，不是围绕着主问题在转。

正方一辩：因为是六年级的学生，我们对他们的概括、提炼语言应该提出更高的要求。“生命顽强”和“顽强求生”你们认为哪个词语更合适？“顽强求生”是不是更能体现出柳树顽强生长的过程？我们追求的是比较准确的答案，不能因为一个孩子的理解，就把这个不太准确的答案写上去，我们要对每个孩子负责任。

反方四辩：对，我们面对的是六年级，对方辩友意识到了，但并不知道面对六年级学生时应该怎么做。这个问题为什么学生在回答时出现卡壳，是因为学生的概括、提炼能力不足吗？不，是因为教师在对这一问题展开时，不符合学生思维的逻辑。学生思维的逻辑是什么？是初看文章时就感受到的柳树生命力的顽强，是在这样恶劣的环境里竟然生存下来了，而且不仅生存下来了，还长得如此苍郁粗壮、如此挺拔，这是另一个层次。但教师的思维逻辑又是什么呢？是看事物由表及里，首先是外形奇特，然后是精神顽强。因此，学生先答出了生命力，却答不出所谓的“外形奇特”。在这里，实际上可以很明显地看出余老师的生拉硬扯，两者的思维不在一个频道上。

正方一辩：生命力顽强确实是本课的重要内容，课文花了很大篇幅来描写柳树顽强生长的过程，但是因为时间的限制，我们只能抓住外形的奇特来感受柳树的神奇。如果你再给我半个小时，我会给你呈现一个完整的主问题引领下的课堂。（此时，铃响，正方时间到）

反方三辩：我们设计主问题是为了要提高课堂效率，对方辩友有没有想到，是不是过多琐碎的问题，所以浪费了宝贵的课堂时间，没有提升学生的思维，提高课堂效率呢？

正方一辩：必须补充最后一点（反方提醒，你们已经没时间了），对方辩友提出我们的细节问题多，我想重申今天讲座中的一个观点：课堂光有主问题不行，必须要有细节问题的支撑，也正因为有这些细节问题的支撑，今天的课堂才显得饱满。

反方一辩：我们就想知道，这个主问题是怎样设计的，又是怎样实施的。

反方四辩：在刚刚这节课主问题的展开过程中，因为教师只是想着自己的问题、自己的教案，所以始终在牵着学生的思维。对方辩友，我想请问：我们设计主问题的最终目的是什么？不就为了在我们的语文课堂上还时间、空间给学生，使学生的思维能够得到真正的锻炼和发展吗？然而，今天的课却与此背道而驰，那我们设计主问题又有什么意义呢？其实，就算是30分钟，在对主问题解决的过程中，也可以让学生对柳树生命力的顽强理解和感受更充分、更饱满。为什么把3、4自然段青海高原环境的烘托抛开不谈呢？（铃响，反方时间到）

主持人：谢谢大家，谢谢八位辩手。感谢你们精彩纷呈、妙语连珠的辩课，让我们场下的教师听得意犹未尽。可以说，场上很精彩，场下呢，也很有风采，可谓各领风骚……接下来，将进入辩课的最后一个环节：背水一战、总结陈词！他们的表现同样举足轻重，可以对刚才的质疑作一一回应。我们先从反方四辩开始，时间3分钟。有请。

反方四辩（梁倩）：谢谢主持人！素来敬佩余主任深厚的教学功底，今天辛苦了。然而，正如刚才李少华校长所说，课堂是充满遗憾的艺术。这节课表面上看去精彩连连，可遗憾的是，所谓的学生的精彩，实际是低估了学情、肢解了文本、降低了效率。因此，我方认为本课的“主问题”从设计到展开都徒有其名、形同虚设。

首先，这节课的所谓“主问题”只从内容理解出发，完全忽略了本课独特的言语形式，并未起到提纲挈领的作用，充其量不过是“主问题”下的一个子问题而已。对方辩友，请打开语文书看看本课的课后练习，答案就很清楚了。课后有这样三个问题：

1.这株柳树“神奇”在哪里？作者为什么会对它产生望而生畏的感觉？2.这句话仅仅在写柳树吗？你从中得到了什么启示？3.课题是“青海高原一株柳”，作者为什么又用了墨写到家乡灞河边的柳？

这三个题目就是本课从内容到形式的重点，试问本节课所提的所谓“主问题”能涵盖这三个问题、提纲挈领吗？不能啊！那是否可以这样问：这节课就我让我们一起“说奇谈妙”，说说“青海高原一株柳”的奇，谈谈《青海高原一株柳》之妙。

退一万步说，就算是针对“神奇”，也可以兼顾到言语形式，同样的内容，换种问法，落脚点和学习效果可能大不相同。是否可以这样问：细读课文，你从哪些语句感受到在作者眼中，青海高原一株柳是如此之神奇？

再次，这节课在“主问题”的展开过程中，背离了“主问题”设计的初衷与目的，甚至南辕北辙。为什么这样说呢？

1.“主问题”设计本身就是为了简化头绪、突出重点，从而有效避免分割、肢解文本，提高课堂教学效率。然而，本节课硬生生地把“神奇”局限在第五自然段的“外形奇特”上，完全抛开青海高原的环境烘托，武断、偏颇，割裂了文本的整体性，降低了本节课的教学效率。

2.“主问题”设计的目的最终是为了学生，为了解放学生的思维，还时间、空间给学生，让学生从以前被动的问答式学习中走出来，变为主动思考的探究式学习。然而，这节课，在“主问题”的解决过程中，教师无视学情，既不清楚学生对文本理解到哪一步，也不清楚学生对文本理解的盲点究竟在哪里，想当然地用“外形奇特”这一单一的“预设”限制学生本应有的种种生成。之后针对柳树外形奇特的问题中有几个是具有一定价值的，又有几个是学生所想要的？这些问题的提出完全是为了教师能上课顺利才产生的，没有照顾到学生的思维发展。说白了，这还是一堂教师不停地问，学生不停地从文中找答案的课。

综上所述，本课空有“主问题”之架，却没有寻到一条有效的路径和策略。“主问题”从设计到展开，忽视学情、肢解文本、内容单薄，课堂教学效率低下，实在徒有其名！谢谢！

主持人：感谢反方四辩，她不仅捍卫了本方的观点，而且难能可贵的是，为正方存在的问题提出了解决之道，考虑非常周全。下面有请正方作结辩陈词。

正方四辩（汪媛）：主持人、各位领导、老师们，大家上午好！对方辩友在事实面前还依然能够昂首愤言、故作姿态，我非常佩服！首先，我先回应一下你们反方提出的疑问。你们说，我们的问题多。那我想问你，什么叫主问题？主问题不叫一个问题，不是说这节课只提一个问题，这节课就能开展下去了。对方辩友非常辛苦地关注到了我们余老师在上课当中提出的一些问题，我告诉你，这些问题都是围绕主问题提出的一些细节问题，是让主问题更加丰满，让整节课更加饱满的。回应你的第二个问题，刚才对方辩友提出了，学生在预习当中对课文已经有了初步感受，也已经都谈出来了。这只是学生在预习过程当中的一些感受。我们在课堂上进行阅读、交流，是让全体孩子进行一次阅读、提升的过程。你方看到的只是学生在预习之后的个别人的阅读能力。

总之，再灿烂的话语，再华丽的辞藻也无法掩盖事实的真相！真相就是，余老师这节课设计的主问题有高度、有深度，兼顾了言语内容和形式。

1.主问题设计有高度。为了让学生走进课文，走近这株巍巍然挺立于高原之上的柳树，余老师设计了“这株柳树究竟‘神奇’在哪里？为什么会‘神奇到令人望而生畏’？”这个主问题。可以看出，这是余老师经过深入解读文本，反复推敲后提炼出来的，能够统率全文的问题。余老师就抓住“神奇”抛出本课的主问题，引领学生去阅读、对话、思辨、交流，可以说是“会当凌绝顶，一览众山小”啊！

2.主问题设计有深度。在学生对比品读一二自然段，关注到“神奇”一词时，余老师就相机而导，紧扣“神奇”，让学生的学习向文本的更深处漫朔。有了主问题牵引，文中的“两合抱粗”“百十余平方米的树阴”“生铁铁锭的色泽”等词组在学生眼中所呈现的就不仅仅是柳树外形的奇特，而是“神奇到令人望而生畏”的生命力。学生对这株高原柳的认识从这一刻开始就深入骨髓了，明白了高原柳的“神奇”之处，弄懂了高原柳为什么会“神奇到令人望而生畏”。这样学生对文本的理解，对高原柳的强大生命力的感悟也就水到渠成了。

3.主问题设计兼顾言意。这节课，余老师通过主问题引导学生抓住关键词读出高原柳“神奇到令人望而生畏”的独特风姿，读懂了文本的言语内容。在课堂结束语中，余老师说道：“如此让人望而生畏的柳树，作者又是用怎样的语言来描写它的生长、壮大的？下节课，我们再一起学习。”虽然我们没听到余老师上下一节课，但我们能预见下节课的精彩，预见下节课中，余老师仍然通过这一主问题引领学生发现文本语言的秘妙，领悟作者的表达智慧。

综上所述，我方认为余老师的这堂课紧紧地围绕着黄主任的讲座，将主问题设计得恰当、高效，“牵一发而动全身”，使整堂课的教学简洁、高效。

主持人：谢谢正反双方的八位辩手，一番唇枪舌剑非常精彩。我想，这就是语言的魅力，这就是思想的魅力。在辩课的过程中，台上有一位老师一直经历冰火两重天，一会儿被捧上天，一会儿被拉下地，看来婀娜多姿的柳树就是这么被锻造成拥有强大感召力的。我们来听听她的心声。

余汶娟（上课教师）：各位领导、老师，大家上午好！今天是我第四次参加五环式的活动，曾经以辩手的身份参加过三次，今天是以上课老师的身份参加。如果五段式是一块美味的蛋糕，那么身份的转换、新角色的体验，让我品出了这块蛋糕里蕴含的更多层次、更丰富的滋味。

五段互动式是一个教学团体围绕一个话题展开的综合性教研活动，无论是活动的参与者还是活动的观赏者，都会在不知不觉中被诱发着，对活动主题产生更广更深的思考与交流。没有人是这场活动的主角，我们都只是话题的诱发者，这是一个真正为教研而展开的舞台。每一次活动从启动到开展、成型，都离不开团队的合作，更离不开我们“童味语文”工作室的领军人物——特级教师朱瑛先生高屋建瓴的引领。

如果我今天的课针对主问题设计的话题给正反双方都留下了足够的辩论空间，如果我们的活动引发了所有同行思辨的欲望，那么今天的我们，幸福之至！荣幸之至！

主持人：谢谢余老师的宽容大度！也佩服你的智慧，置身其中，却能洞若观火。场下有一位教师发来这样一条短信“我们听讲座是明明白白，看上课也是清清楚楚，可是，我们听辩课就稀里糊涂了”。那就让我们请出点评嘉宾，请他为我们指点迷津。有请秦淮区教师进修学校校长、特级教师聂永春老师为我们进行点评、提升。（点评内容另附）

（整理：朱瑛 梁倩）

（责编韦雄）

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