做思共生：实现“离身”到“具身”的嬗变

江苏东海县安峰中心小学（222311）　汪　兵

江苏连云港市教育局教研室（222000） 顾长明

做思共生：实现“离身”到“具身”的嬗变

江苏东海县安峰中心小学（222311）汪兵

江苏连云港市教育局教研室（222000） 顾长明

科学注重学生兴趣与动手能力的培养，因此，探究式课堂教学模式主导了小学科学的研究方向。做思共生，是探究模式的升华，源于“做中学”，即做和思的过程。思是做的目的和保障，做是思的验证和表现，科学教师如何在教学实践中，将做与思进行完美结合，让儿童有机会亲历探究自然奥秘的方法，倡导儿童通过动手动脑的方式学习科学。常规的思维训练或学习，被称为可以“离身”的精神训练，而“具身”则是心智，也是一种身体的经验。通过动手操作和动脑思考，实现“离身”到“具身”的嬗变，是一个值得研究与探讨的问题。

做思共生离身具身科学探究

在传统的科学离身式教学思维影响下，教学理论与实践存在一定的局限，科学研究也存在一定的抽象性。儿童心理学家皮亚杰将儿童的动手操作过程即“做”看做是“主体与客体之间的相互作用”，即主体与客体相互发生影响，并且主体和客体都会发生相应的变化，主体影响客体的同时客体对主体影响做出一定的反馈，从而主体再根据这种反馈信息加以调整和变化，再一次的影响客体，使客体发生着变化。主体和客体之间的相互作用、相互影响，是促进保持着主体不平衡的状态，内部因素和外部因素的相互作用、相互影响也成为儿童心理发展成长的主要动力，因此个体的心理才可以不断的发展。就本质而言，教育方式与教学观念同时反映了教育主体的元认识论这个观点。然而儿童如何获得认知？儿童的心智具有哪些特征？儿童的生理活动和心理之间的发展有着什么关系？生理活动在心智的发展过程中起到什么作用？这些问题的答案不仅决定了教育的方式和教学的方法，也对于教师的教学和学生的学习有着一定的影响。只有将生理活动和心智看做一个整体，并且将与生理活动密切相关的心智看作一种完整的整体性活动，才能使儿童在与环境的互动中起到统一的作用。

一、做思共生——在“离身趣学”中明理

从生理活动与环境互动的角度看待科学的学习过程，可以使学习过程不是一个单独的过程，也不是一个重复性的环节，具身学习可以使学生充分地利用内部因素和外部条件，使生理活动、心智发展、环境之间保持一个动态的平衡状态。

科学的教学主要是鼓励儿童多动手操作、多动脑思考，以达到手脑同步进行，以操作促进思考、将思考作为操作的指导，在操作中发现问题，在操作中感悟，在操作中思考问题的目的，从而提高科学的教学效率和教学质量，即实现操作与思考的共生。“共生”指“相依生存，彼此有利。”有共存、共建、共荣、共赢的意思。“做思共生”的科学教学除了需要具备操作和思考共同进行的过程，更需要强调操作和思考的相互交融，实现操作中思考、思考中操作，以达到操作和思考相互支撑的目标。实验是科学学习过程中不可缺少的一个环节，如果在实验操作过程中，学生不带有思考就进行操作，会使整个实验过程变得无序和混乱。反之，如果学生仅仅只是思考，而不进行实际的操作，又会造成学生的实际操作水平不够，且对于科学的思考也得不到在实际中的巩固，只停留在知识的表面，对于科学的学习并没有多大的作用。因此，在科学教学实验中，教师要正视理解操作与思考共生的观念，并在实际的教学中充分实践操作和思考共同进行的理念。

科学教师应带领学生充分的体验大自然的神奇。大自然具有的多种好处能不断吸引着成年人和儿童，学生也很希望多走进大自然，体验大自然的风光。“一年之计在于春。”在体验大自然的过程中，学生可以欣赏花开花落，听鸟儿唱着歌，整片草地都充满着绿意，使人心旷神怡，在这种环境中进行学习，不仅会使大脑的思维变得更加开阔，也会使思维变得更加敏捷，学生在大自然的环境中会更有效率的进行学习，更好地掌握所学知识。例如在《水》这一单元的教学中，需要拿着放大镜进行观察，教师在开始前应建议学生在进行观察的过程中，除了动手之外也要与其他学生进行交流与思考，让学生在观察和交流思考的过程中发现不同植物的不同特点，并通过鼓励的方式激发学生的学习热情和探究的积极性，不断的探索知识，成为学习的主人。这种以学生为主体的教学观念的实施，可以使学生不受到教师太多的束缚，可以让学生在观察的过程中掌握主动权，并且其思维方式也不会受到教师的思维方式的影响，这样学生的思维方式会更具有创造性，使学生可以有新的认知与自己的发现。

教学中发现三年级的学生认识水的三态是有难度的，难度在与学生容易混淆水蒸气、雾、霜、白汽、露、云等名词的归类，对“冰和水蒸气之间的变化”难以理解。对大部分学生来说，理解“温度变化引起体积变化”比“温度变化引起三态变化”要直观得多，“理解温度变化”比“理解热量变化”简单得多。因此，“水的状态变化与热量有关”概念在三年级的构建是难以实现一步到位的，是阶段性的认识，还有待于发展。

二、做思共生——在“具身情意”中发生

从认识论的角度而言，具身认知从身体构造和身体活动的这两个视角看待认识的起源，主要是注重生理活动在认知过程和思维过程中的作用。这不仅可以促进学校改变教育中普遍存在的重心轻身、重智轻体的教育观念，也会使教育者更加重视“生理活动的教育”的角度，重视发展学生认识的能力。

动作和直观的表达是儿童的认识和思维的基础，因此在科学课程的学习中需要强调学生的操作过程。想好了再做，想明白了再做，设计好了再做。主要通过学生之间的讨论、交流、对科学的质疑、对自身存在的问题等进行思考；并且在实际的操作过程中进行思考或者说是产生新的思考。学生是科学学习的主体，同样也是科学实验操作的主体。在教师的指导下，还给学生自主学习的权利。让学生真正“行动”起来，真正成为学习的主人。本学期，我校结合科学同步探究，灵活采用多种方法，综合运用多种评价，进行了全面的科学课堂改革发现学生的收获颇多。因此，得出一些结论在小学科学课堂的教学过程的学生的实际操作中，充足的实验材料和实验设备是必须具备的。

实验材料是学生实验的必需品，是学生解决科学问题，获取科学知识、提高科学探究能力的基础和关键，是学生将科学和实际生活联系起来的载体。但是在实际的科学实验中，实验的材料不但多，而且杂乱，这就需要教师根据实际的教学目标和学生的身心特点，兴趣爱好等综合考虑，选择科学、合理、典型的实验材料。“让学生自己动手获取知识”是科学课堂探究式教学的模式，是学生把思想上的理论知识转化为动手实践操作经验的转变，实现了从“离身”到“具身”的嬗变。在传统的教学课堂中，无法提供充足的时间供学生进行自主实践操作，因此部分教师仅仅强调书本上的理论和概念。而当前的教学课堂，更加注重培养学生的实践操作能力和发现、探究、解决科学问题的能力是。因此，科学教师应想办法提供大量的时间让学生自主的进行实践操作，直到学生真正的理解了教学内容。比如在《物体的运动》这一章节内容的教学中，就可以给予大量的时间让学生进行实际的操作，让学生在实际的操作过程中理解生活中常见的现象是如何形成的，在实际的操作过程中发现事物运动变化的规律，这种给予大量的时间进行操作的方式还可以培养学生学习的自信心，获得实验操作成功的喜悦感。另外，在实际的操作过程中往往会有一些学生遇到意想不到的现象，引发学生思考，不仅可以引导学生从多角度思考问题，也可以使学生更加肯定自己。

三、做思共生——在“辩证智慧”中交融

儿童心理学家皮亚杰在《走向一种意义的逻辑》中强调，生理动作是智慧的根本来源，是意义产生的基础，是主体获得理解和认知的唯一且重要的手段。

在科学教学的课堂上，教师可以通过对课堂中教学目标要求学生从家中带来一些实验的材料进行实验，比如，在教学《植物的根和茎》时，教师就可以要求学生从家中带来一些豆芽、菠菜等，使学生通过对植物的观察了解植物直根和须根的区别。如果有学生十分喜爱手工制作，教师也可以根据学生这一特点鼓励学生动手制作，并且引导学生发挥想象能力和创造能力，多利用身边的各种不同的材料，让学生在课堂上动手制作，也可在课后留有足够的时间让学生发挥想象，创造制作。

在教学过程中，尤其是《科学》这类的术科，教师需要给予充分的时间与空间让学生进行理解，并且需要通过对学生的鼓励培养学生的创新意识，如在《运动的方式》的教学中，就可以给予更多的时间与适当的引导学生独自进行思考，去设想并动手验证。也可以通过在教学中收集多种树叶、种子、岩石、昆虫等，作为教学的材料和实验的材料的方式来培养学生的创新能力。也可以在课外鼓励学生进行制作，以提高学生的实际动手能力。

操作（做）为思考（思）的提供基础和支撑，思考（思）为操作（做）的提供方向和指导，两者之间显现出一种共生的状态，为发展学生的心智起作用。科学探究的环节主要有：发现问题、思考问题、设计实验过程、动手操作、结果反思、表达与交流。教师应该在科学教学中使操作和思考过程同步进行，使学生在操作过程中进行思考，通过思考完成实验的操作，实现“操作与思考共生”的教学境界。在探寻思维从远离身体到接近身体的过程中，研究发现与身的远近相系的哲学和心理学理论都在此消彼长的过程中不断发展，而教育学领域在受到其影响之后，也在适时的改变着。

教学的最终追求和目标便是便是知识与能力的转化，即实现离身到具身的嬗变。

［1］ 钟启泉，崔允漷主编.新课程的理念与创新——师范生读本［M］.北京：高等教育出版社.2003.12.

［2］ 钟启泉.课程范式的转换——上海与香港的课程改革［M］.上海：上海科技教育出版社.2003.11.

［3］ 李镇西.教有所思［M］.上海：华东师范大学出版社. 2003.11.

［4］ 顾长明.做中学：在“动手”与“动脑”间追寻［J］.2005.（4）.

［5］ 叶浩生.“具身”涵义的理论辨析［J］.心理学报，2014（6）.

［6］ 邱关军.从离身到具身——当代教学思维方式的转型［J］.教育理论与实践，2013（1）.

（责编韦迪）

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1007-9068（2016）33-072