张伯苓对中国教育现代化的知与行

王 昊，金卫国

(1.南开大学 历史学院，天津 300350； 2.天津电子信息职业技术学院 人文与社会科学部，天津 300350)

张伯苓对中国教育现代化的知与行

王 昊1，金卫国2

(1.南开大学 历史学院，天津 300350； 2.天津电子信息职业技术学院 人文与社会科学部，天津 300350)

张伯苓作为中国近现代教育史上的代表人物，对中国教育的现代化做出过重大贡献。他通过对教育现代化的思考和探索，创造性地提出“公能”教育的主张。南开学校具有代表性的科学和外语教育实践与变革，实际反映出张伯苓在教育现代化上的价值判断和路径选择。

张伯苓；南开学校；教育现代化

1931年张伯苓在接待来访的外国友人瓦式邦时，提出“以教育力量，使我中国现代化”，以期中华民族能“在世界上得到适当的地位，不至受淘汰”[1]208。那时，他投身教育事业33年，南开学校已然形成大、中、小学部和男、女中学层次和类型比较完整的现代教育体系，获得社会广泛认可。张伯苓教育实践和南开学校发展历程可谓与中国教育现代化进程相伴随，张氏出身北洋水师学堂，深受新式教育的熏陶，从事教育后，又成为中国新教育运动的倡行者。可以说，南开学校不仅是中国新教育运动的产物，也是中国教育现代化的个案呈现，代表了一种现代教育的发展趋势。对教育现代化的理解，反映在张伯苓的教育实践中即表现为，以“作新民”“造就新人才”[1]53、108为教育目的，主张培养公能兼备、具有现代能力的学生，以实现人的现代化和教育救国的理想。现代化理论认为，教育现代化是传统教育向现代性教育转化的过程，它既可以表现为实践上的路径选择，即通过教育制度、教育内容、师生素质等要素的现代性增长，来衡量现代化水平，也是一种理论表达，即体现着教育的价值选择。往往价值选择决定着路径选择。本文意在有重点地讨论张伯苓对中国教育现代化的思考与探索，而非全景式考察，旨在从他对现代教育的价值选择为出发点，从南开学校科学与人文教育的历史关系、外语教育的传统等方面进行分析，来说明南开教育的价值选择是如何决定路径选择的。

一

1927年10月在回顾南开学校23年历史时，张伯苓指出早年南开教育偏重对个人能力的培养，这种教育无法改变国人自私、涣散的面貌和品质，更无法改变国家积贫积弱的现实。因为中国人“不在个人没有能力，而在个人之缺乏合作精神”，所以南开今后的目标是要造就具有合作意识、合作能力，“负责任肯牺牲，没有名利之思，不作意气之事，什么事都以国家为前提”的人才[1]169。培养人才以社会、国家需要为前提，体现了张伯苓对现代教育的价值选择。检视其教育实践，不难发现，张伯苓依靠社会力量办学，调动社会各方面力量为学校发展提供财力和物力支持，相应地，学校也要不断满足社会对人才的现实需求，以回馈社会、报效国家。以大学为例，南开在学科设置上多在“投入即产出”的实用性学科上精心谋划，社会上的现实需求成为学校教学、科研的风向标[2]166-167。教育现代化相关研究认为，为国家和为个体发展，或称以社会为本位和以个人为本位，是教育现代化的两种基本价值取向。前者是典型的工具理性，关切现实，根据社会的变革而变革，功利性明显；后者则属于价值理性，更多“关注人的个性的全面而丰富的发展，意欲通过教育使个体的人生活得更有意义、更有价值”，具有“更本真、更深层的意义”[3]165。

理论上，以工具理性为最高原则的教育现代化尚处于初级阶段，“对社会现代化缺少超越和批判的向度”；以价值理性并包括工具理性，即全面理性为最高原则的教育现代化才属于高级的、全面的教育现代化。然而在近现代中国救亡图存的历史背景下，理想中的“根据人的全面持续发展和社会全面持续进步的要求，全方位变革不相适应的传统教育，使之向合理性与效率性相统一的现代教育转变”[4]24-25几无实现的可能。黄钰生、冯文潜等南开学人就曾有过颇具人文主义色彩的教育设想，希望把学校办成类似西方古典大学，或中国传统书院的机构，“在学习上，上大课的时候少，与辅导老师交谈的时候多；学生在学习正课之外，要博览群书，充实自己”[5]53。“学校的功课，不在死板地听讲，而在学生自己研究。自己读书之后，与院长或教师讨论。这种个人的注意与人格的接触，是教学中理想的情况”[6]468。无奈的是，20世纪以来世界范围内的教育莫不遭遇国家主义的强势介入，教育的理想与现实向来处于矛盾和冲突的状态。对于中国人而言，更因现代教育寄托了挽救国家、民族危亡的良好愿望，超越工具理性的全面理性教育价值观在实际层面就显得愈发缺少可行性和操作性。时代的紧迫感不断催逼着教育人士在教育现代化的道路上汲汲寻求可以尽快摆脱民族危机、实现富民强国的方法。清末以来，在中西文化交流过程中，国人谋求自强之道历经对西方的科技模仿、制度变革、思想更新，但作为上述变革载体的新教育却难以完全超越功利性的价值诉求。

二

以社会、国家为本位的教育价值观作用于南开学校的教育活动，就直接表现为向科学教育的倾斜，缺乏实用性和功利性的人文主义教育在南开似乎难成气候。其实，这确非南开独具的现象，而是近现代中国教育界的共像，与当时国人，尤其是教育人士对科学及科学教育的推崇，对科技知识实用性的追求有关。相当长的一段时期，这是“国人对源于西方的近代科学的理解经历由表入里，由浅入深，由‘技术’、‘知识’到‘方法’、‘精神’的过程，科学教育成为一股强大的社会思潮”[7]。风潮所及，南开亦然。张伯苓在办学之初就将科学教育作为南开教育的重要内容，如其在《四十年南开学校之回顾》中所言，毕生“竭力提倡科学，其目的在开通民智，破除迷信，藉以引起国人对于科学研究之兴趣，促进物质文明之发达”[1]307。在他看来，科学知识的普及、科学素养的提高，是化解国人愚昧无知的利器，而且科学技术惠及民生经济，有助于增强国家实力，在培育救国建国人才的时代氛围里，科学教育承载了更多的社会责任。科学教育之于南开，则表现为重视观察、实验与课内外学习的结合。早在1903年，张伯苓即赴日本购买科学实验仪器。中学成立后，更对实验课程在教育教学中的作用重视有加，一再提倡“一假定不适宜，再试焉，三试焉，以至无穷试焉”的穷根溯源的精神，因为“科学精神，不重玄想而重观察，不重讲解而重试验”[1]307，所以在中学理科课程中，实验课占据了教学内容的很大比重，学生不仅要认真做实验，还要按照规范写出实验报告。很明显，张伯苓吸取了西方教育，特别是美国杜威实用主义教育重视观察、实验的经验和主张。除此之外，他还倡导课内学习、课外视察的交互作用，即鼓励学生将课堂学到的知识原理验之于生产和生活。南开学校的社会视察课程即是表现之一，学校组织学生积极参与社会实践，如参观保险公司的业务以加深对社会保险理论的理解，为增加对采矿的认识教师亲率学生赴煤矿现场参观。为了给学校营造良好的育人环境，南开鼓励学生组织研究会和社团，开展科普或学术活动，以激发他们的求知欲，引导学生走出封闭的书斋。时人评价：“南开在一般学校中办理得最认真而有精神。它之所以有这种精神，就是因为它在教课之外，还相当的注意到学生整个的生活，不肯把学生完全当作书呆子教。”[8]

张伯苓提倡科学教育，不止局限于校园范围，而是力图普及于社会民众。从早年在天津城隍庙举办“教育品陈列场”，“让学生带着仪器到民众教育馆去表演科学‘把戏’”[9]53，到“五四”前期主动参与社会启蒙运动，带领在校学生推广普及科学知识，定期举办通俗演说会[10]87，积极“疏通民智事业”，为地方“增利民之业”[11]151，大学成立后，更是举办暑期学校，“帮助青年学生和一些中小学教员补习各种应用学科知识，提高科技知识水平，因而受到社会各界的一致好评”[12]166。1934年3月中国科学化运动协会天津分会召开第一次大会，58岁的张伯苓极为重视，亲临主持且报告通俗科学讲演经过[13]309。对科学教育一以贯之的态度，体现了张伯苓对科学教育和科学普及活动所寄予的深望，意义所在不仅仅要增加人们对科学的兴趣和创造力，更是要将人们从基础的科学认知提升到运用科学方法改造传统社会的层面，以达到启蒙的目的。

三

作为南开学校训练方针之一的“科学教育”固然重要，具体落实为以西方现代自然科学、社会科学知识为内容的教学或科研活动，就无法离开重要的辅助“工具”，即外国语。从严氏家馆时期，张伯苓就把英语设为主要科目进行讲授，强调外语是学习西方科学知识的必要手段和主要途径。南开学校成立之后，外语教育自然成为学校必修的教学内容和开展新教育必备的辅助工具，其价值取向也呈现出较强的工具主义倾向。历史地看，中国现代教育是在西学东渐影响下逐渐开展的，外国语从一开始就成为国人接触西学、了解西方先进文明的手段。特别是作为外国语语种重要代表的英语，更是中国人学习现代科学技术知识，参与东西方政治、经济、文化交流的重要语言载体。随着中国早期现代教育实践而发生的外语教育实践“为推动私塾教育向现代教育的转变、为实现现代化的国家理想，做出了不可替代的重大贡献”[14]。南开学校的发展轨迹恰与这一转变过程相吻合，颇具典型意义。

南开学校创办后，一直保持着重视外语教学的做法。1907年清学部对“天津私立第一中学堂”(即南开中学前身)的调查发现：当时该校开设15个学科，修身、读经、国文、历史、地理、博物、物理、生理，以上各科用中文书籍教授；英文读本及文法、外国历史、外国地理、数学代数、几何、化学，以上各科用英文书籍教授。学校虽处于初创时期，但课程门类齐全，西学特征显著。教材的选用，中文者占8，英文者占7，中、英文教材旗鼓相当，反映出当时学校对英语教育的高度重视。学部调查后评价：“查此堂创立已有三年，数理器械设备尚完全，学生成绩颇佳，英文程度尤优，教科用西文教授者，皆能直接听受。”[15]到1922年，南开中学实行新的三三学制，在重视英语教学的同时，还在高年级增加新的外语语种教学。考察当时的课程与课时规定，初中三个学年均开设英语，每周时数为8个，为各学科之冠。高中从高二开始，开设第二外国语[16]。依照该学制，学校对课程计划的制定，数易其稿，会议讨论十数次，充分考虑到专家学者的建议，参考国外教育的经验及社会和个人的需要，因此一直沿用到重庆南开中学时期。从实际教学效果来看，当时的南开学生大都获得了良好的语言训练，具备了较好的外语功底。南开校友周光召曾回忆说：“改革开放后我用英语和外国朋友交谈，他们很惊讶。我说我的英语是在南开学的，中学毕业以后我没有再学英语。”[17]66吴大任回忆南开中学时，也提到“英文内容重，要求高，基本用英文讲”，高年级教师要么是归国华侨，要么就是美国人，“数、理、化课本全是英文的。课外作业和实验报告用英文写。所以听、说、写、读‘四会’是基本达到了”，升入高中以后，“英文以外还有两门外语。那时高中文理分科，理科都学德文，文科学法文或日文”[18]261。有研究者评价当时的南开中学的外语教育“科学合理，代表着当时国民政府中学的最高水平，这是以张伯苓为首的南开教育工作者对新学制新教育的贡献”[19]21。

在大学，教师多具欧美教育背景，用英语授课是普遍现象，同时课堂讲授所用的课本也多取自欧美版本。尽管这种做法颇受诟病，甚至引发校内风波，曾导致师生间的矛盾，但是外国语言教育与西方文化教育的发生，还是奉实用主义为原则，在教学环节中发挥着关键的作用。抗战爆发前的几年中，柳无忌主持英文系和学校外语教育工作，在“语言与文学方面双管齐进”，英文系一方面“为全校各院、系服务，提高学生阅读英文的能力，以适应二十世纪自西方汹涌而来的新潮流、新知识的挑战”，另一方面“造就以英语为专业的人才”，“培植一些研究与翻译西洋(不限英国)文学的学者”以从事中国新文学的批评和创作工作[20]80-81。在中国现代化背景下，培养具有现代能力的学生，其基本素养便是要求他们熟练掌握外国语言，以便能在跨文化交流中更深入、更直接地学习西方先进科学、文化知识。

当然，鉴于教育实践中产生出的，如“食洋不化”“挟洋自重”等崇洋现象，南开适时地做出了贴近中国现实的教育改造。上世纪20年代末，针对“美国化”为表征的教学及科研现状，南开学校开始改变过去的西化倾向，增添了许多反映中国文化、社会的教学课程和教育元素，减少西方原版教材的使用，组织教师编写贴近中国社会现实的教材，以适应国情和社会的需要。1928年春大学制定《南开大学发展方案》提出“土货化”方针，希望在借助教育来推动社会变革的进程中，寻求符合自身发展道路的教育模式。所谓“‘土货化’者，非所谓东方精神文化，乃关于中国问题之科学知识，乃至中国问题之科学人才。吾人为新南开所抱定之志愿，不外‘知中国’、‘服务中国’二语。吾人所谓‘土货化’南开，即以中国历史、中国社会为学术背景，以解决中国问题为教育目标的大学”[21]38-39。“土货化”方针的提出，可谓中国教育的“独立宣言”，标志着张伯苓教育实践中片面追求现代性因素增长的倾向发生转变，刻意追求西方教育模式的路径开始转折。在这一方针的指引下，南开大学开始对课程设置和院系等方面做了重大调整。以“土货化”为指导，南大对课程设置进行了一系列较大的调整，使之更贴近中国现实，更有利于培养学生的实际能力。为此开设了“当代中国政治问题”“中国经济问题”“乡村社会学”等关于研究中国现实问题的课程，由政治系教授共同讲授“读书指导”、英文系全体教授讲授“西洋文学当代人物”。同时，学校增设应用性课程，如文科各系开设“公文程式”“新闻习作”，商科则先后增设“办公室管理”“应用心理学”等课程，还组织学生到各大银行实习，调查天津商业贸易等，增强了学生的应用能力[9]244。这种改变正是张伯苓一再提倡培养“手脑齐全”，能解决“实际问题”[1]185-187之人才的教育目标的现实反映。

四

其实，教育现代化进程中的工具主义和理性主义价值观的消长往往处于交叉互动的共存状态，南开学校也不例外。抗战军兴后，南开大学与北大、清华南迁云南，合组西南联大。其间，校务多由黄钰生、陈序经、冯文潜诸人经办，上述诸人的教育价值观似颇接近，深知人文主义的教育在大学中的重要意义。因此在筹划组建西南联合大学，以及后来规划重建南开时，亲与其事的冯文潜、黄钰生等人因时借势，尝试将以人文主义的价值追求注入到教育活动中。其时，南开大学与云南石佛铁路筹备委员会合作，由后者提供经费，委托南开派出调查人员调查铁路沿线的社会经济、民俗、语言文化，以作为修筑铁路的参考资料。黄钰生、冯文潜在张伯苓的联络和支持下，为学校争得了石佛铁路的委托调查权和研究经费，创办南开大学边疆人文研究室。后来的事实表明，南开边疆人文研究室的设立，不但推动了战时南开学术研究的发展，也为储备人才、开创新的教育局面创造了条件。早在此前，南开储才的工作便已开展，此举曾引起北大、清华学人的关注。1941年7月24日冯文潜在日记中提到，“接贺昌群复自昭电‘诀应南开聘’”。8月17日又记：“访宗岳(即邱宗岳)，宗岳说昨天老饶(即饶毓泰)来谈到请人事。宗岳兄说，南开不行，无劲。饶说，听说你们现在很活跃吗。文院还聘史学教授。岳兄对我讲，这倒是对于南开一件好消息。至少还不至让人看不起，说我们完了。”[22]117同年9月1日早晨，杨石先来找冯文潜，并送上陈序经来函，“其中有致坚(即黄钰生)一信，谈许烺光事云‘弟意将来文学院缺人才，人类学与历史关系较密。或者将来历史系可以加以人类学与人文地理’”[22]121。这一史实较真实地反映出南开教育价值观和实践活动在工具主义和理性主义之间相互作用，寻找协调发展的状态。正是由于黄钰生与冯文潜等人在抗战期间为南开人文学科奠定了一定的基础，抗战胜利后的南开才能迅速集合起较为规整的文史哲学科群，以致后来对平衡和协调南开的学科布局、进一步整合南开学校科学和人文教育、重新树立科学与人文并重的教育价值观产生了深刻的影响。

南开学校的教育实践是以张伯苓为代表的南开学人对中国教育现代化与本土化不断思考与探索的现实反映。培养具有现代能力的学生，以适应中国，乃至世界现代化的发展，推动社会进步，是南开近百年教育进程中不变的方针。诚然，在教育的价值选择上，张伯苓的教育价值观偏重于工具理性，但按诸南开校史，他亦始终重视道德教育的作用，所谓德智体三育并进不可偏废，尤其要“造成完全人格”的学生。教育发展的逻辑表明，科学教育和人文教育都是其重要组成部分，张伯苓对科学和科学教育的推崇并不妨害他对人的主体价值实现的关注，其教育的最终目的还是要实现社会需求和个体发展的统一。

以价值理性为主导的教育变革虽然是许多教育人士努力的目标，但却终未能成为近现代中国教育发展的主脉，从某种意义上讲，乃是势所必至。循此思路，倒可以理解张伯苓对中国教育现代化“知”与“行”的判断与选择，并非出于偏见和盲目。

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责任编辑：罗 操

Zhang Boling’s Understanding and Practice ofEducation Modernization in China

WANG Hao1, JIN Wei-guo2

(1.Faculty of History, Nankai University, Tianjin300350, China; 2.Faculty of Humanities &Social Sciences, Tianjin Electronic Information College, Tianjin300350, China)

As one representative of the Chinese intellectuals in modern history, Zhang Boling has made great contributions to the modernization of education. By thinking and exploration on the modernization of education, Zhang creatively advanced a view of “dedication to the public interests, acquisition of all-round capability” education, which reflected his value judgment and path selection in the modernization of education. This paper intends to illustrate Zhang’s understanding of the education modernization by choosing his practice and reform in the education of science and foreign languages which is typical in Nankai Middle School and Nankai University.

Zhang Boling; Nankai Middle School and Nankai University; Modernization of Education

2016-02-27

天津市2012年度哲学社会科学规划项目“近代天津社会转型中的南开学校”(TJZL12-012)。

王昊(1977—)，男，山东招远人，副院长，讲师，硕士，研究方向：中国大学史、近现代人物史；金卫国(1970—)，男，河北唐山人，副教授，博士，研究方向：清史、中国近现代史、外语教育史。

K25

A

1671-9824(2016)04-0077-05