美国道德教育学习化模式及其特征分析

刘爱玲，龙禹濛

(1北京师范大学中国教育政策研究院， 北京 100875；2 廊坊燕京职业技术学院， 河北 廊坊 065200；3中央电视台新闻中心，北京 100859)



美国道德教育学习化模式及其特征分析

刘爱玲1,2，龙禹濛3

(1北京师范大学中国教育政策研究院， 北京 100875；2 廊坊燕京职业技术学院， 河北 廊坊 065200；3中央电视台新闻中心，北京 100859)

美国的道德教育以公民通过不同渠道的学习为载体，形成了特色鲜明的道德教育学习化模式。学校学习、社会学习、家庭学习、宗教学习构成了美国道德教育的有效实施途径。美国道德教育的学习化模式是美国社会发展内动力和外动力双向驱动的结果，具有政府主导和全面性、全方位、全覆盖的特点。

美国道德教育学习化特征

美国是一个以民主和自由著称的国家，曾一度引发了关于“美国有没有道德教育”的质疑。实际上作为资本主义的头号强国，美国有着明确的道德教育目标、多样化的道德教育手段和行之有效的道德教育模式，以维护其资产阶级的利益和制度。美国将道德教育贯穿于公民教育始终，对公民进行政治观教育、品格道德教育和社会责任教育。美国的道德教育以公民通过不同渠道的学习为载体，形成了特色鲜明的道德教育学习化模式。

一、美国道德教育学习化模式的沿革和发展

20世纪60年代是美国的民权运动和反对种族隔离运动的盛行期，因此这个阶段的美国道德教育以平等为主要内容。1963年底美国总统肯尼迪遇刺身亡，约翰逊接替总统职位。约翰逊本身的生活经历推动了其“大社会”思想的产生，他开始关注美国黑人和少数族群的公民权的保护，并决定对贫困宣战，平等和民主的思想推动了这个时期美国道德教育思想的发展。1965年约翰逊向国会递交了《初等和中等教育法案》，法案在国会得到了通过，法案一方面是追求人人教育机会均等，另一方面是保障弱势儿童的教育质量。法案旨在为贫困儿童、残疾儿童、印第安儿童、被忽视儿童和少年犯提供均等的受教育机会，为未达到同等教育水平的成人提供终身接受均等教育的机会，为家庭贫困儿童所在的当地教育机构提供财政援助。另外，国会通过的《第94—142号公共法案》是美国20世纪70年代最重要的法案，它对美国残障人士的受教育权给予了认可，其设计目的在于保障所有残障儿童能够接受最合适的免费公共教育。民权运动过后，美国又迎来了声势浩大的女权运动，各个团体和组织开始要求女性在社会和教育中的权利，女权运动和民权运动成为了20世纪60年代两个重塑美国人价值体系的社会运动。前者追求的是同工同酬的平等权利，后者追求的是教育的平等，这正是那个时代美国道德教育的核心，即为每个人提供平等的机会。民权运动和女权活动推动了道德教育思想的发展，家庭妇女开始走上工作岗位，黑人也获得了平等的劳动机会。但是由于以往教育的不平等导致了他们对新的工作岗位的不适应，因此继续教育和成人教育成为了这个时代的教育的一种主要形式。“美国高等教育机构进一步向成人敞开了大门，特别是向半工半读者提供不授予学位课程的大学，至1972年已占全美大学总数的一半以上，这一态势甚至一直延伸到现在”[1]。

20世纪60年代到70年代，美国的学校道德教育值得关注的是道德教育理论和实践的研究。价值澄清模式、道德认知发展理论就产生于这一时期。如前面所述，劳伦斯·科尔伯格的道德认知发展理论就把人的道德认知发展进行了阶段的划分，并提出了道德教育的目的就是促进人的各个阶段的发展的理论。

1976年美国《终身学习法》(Lifelong Learning Act)，又称《蒙代尔法》(Mondale Act)在议会上通过。学习法指出：美国社会的加速发展和科学技术的革新使得人们十分珍惜生活时间，人们对生活质量的要求不断提高，因而开始追求终身教育以适应政治、经济、社会和技术变化的需要。美国的终身德育就产生于这个时期。《终身学习法》提出了终身德育的主要任务和目的，即开发全体公民的潜能，增进公民的幸福，提高公民适应岗位的技术能力，培养公民参政议政的能力和素质。学习法强调终身教育对退休人员的重要性，将终身教育的受众范围扩展到了老人。学习法还就终身德育的实施方式、终身德育的保障机制等问题作了系统说明。《终身学习法》是美国推进道德教育终身化的一项重要法案。

20世纪80年代是美国道德教育的转型期。1980年的美国总统大选出人意料，共和党极端保守派代表罗纳德·里根以巨大优势战胜民主党人吉米·卡特，改变了自1932年以来共和保守派、特别是极端保守派在美国政治生活中失势的局面。“这次大选是保守主义和共和党的重大胜利，是联邦政府经济和社会政策从自由主义转向保守主义的漫长历史性转变的转折点，标志着一个时代的结束”[2]。

1981年国家教育优异委员会(The National Commission on Excellence in Education)发表报告《国家处在危险之中：教育改革势在必行》(A National at Risk：The Imperative for Educational Reform)。报告指出：“我们的国家处于危险之中。我们曾经所向披靡的贸易、工业、科学和技术发展正在被他国超越……如果一个不友好的国家试图把我国今日现存的低劣教育成绩加于我国，我们会认为此举意味着向我们宣战……我们所关切的……不仅是国家工业和贸易的前景，还有人民的智力开发、道德规范和精神力量，这些交织起来才能支撑我们的社会。”[3]报告表达了对美国教育，特别是道德教育的担忧，呼吁要实行教育改革。《国家处在危险之中：教育改革势在必行》报告所表达的是对学校道德教育发展的要求，1980年修订的《中学后继续教育法》则表达了成人继续接受道德教育的方式、渠道和模式，即实现人的终身德育。《中学后继续法》强调建立起人人平等、自由开放、能够适应经济社会发展需要的道德教育模式，强调发挥校外社会机构的教育作用来实施道德教育，这就为其道德教育的社会化学习的确立奠定了基础。

20世纪90年代，美国道德教育进入明确的教育目标设定年代。由于对道德教育的忽视所导致的美国青少年犯罪、赌博、吸毒等一系列社会问题的出现，使得美国人开始重新审视自己的道德教育。进入90年代，美国分别颁布了《美国2000：教育战略》(America 2000: An Education Strategy)和《美国2000年教育目标法案》(Goals 2000:Education America Act)两个在美国教育史上具有重要意义的法案，这两个法案的颁布推动了美国道德教育学校学习化模式和道德教育职业化模式的实施。90年代的美国道德教育明确提出了要同犯罪和毒品做斗争的目标，并提出了八大教育目标，旨在为美国人提供希望和机会。其中，目标六要求到2000年，美国所有学校都要实现无毒品和无暴力，把学校建设成为纪律严明、秩序井然的学习场所，为学生的道德养成提供良好的学习环境。为了确保道德教育学习模式的有效实施，目标还规定了教师队伍建设的相关要求，教师作为道德学习的施教者必须拥有良好的素质和教育管理的能力。该法案同时还强调了家庭作为个体情感培养的重要场域，在道德教育中所要发挥的促进作用。

二、美国道德教育学习化的内涵和精髓

道德是否可教曾经是哲学界争论的问题，按照苏格拉底“美德即知识”“美德即智慧”的论断，那么道德就是可教的。美国人认为“与其讨论道德是否可教，不如讨论道德是否可学”[4]。道德可教的主体是教师，学生是被动地接受和强制性地执行；而道德可学的主体是学生，学生自愿地接受自己所认可的道德思想，体现了道德主体的自主性和自愿性。在美国人看来道德是可学的，在长期的道德学习实践中形成了美国独具特色的道德学习化模式。

(一)美国道德教育的学校学习

美国学校的道德教育内容务实而充实。爱国主义、公民意识、民族情感是美国学校道德教育的核心，也是国家爱国主义教育的要求；学会协作、关心他人，处理好与他人的关系是美国学校道德教育在社会层面的要求；培养学生的责任心、陶冶自身情操、发展自我道德是美国学校道德教育实施过程中对学生个体道德培养的目标。美国学生在学校的道德学习有两种方式：正式学习和学校活动。美国从中小学阶段起就开设正式的道德教育课程来对学生进行道德教育，例如“西方文明”“道德哲学”“艰难的选择”等与道德判断、价值选择有关的课程的开设等。美国1/3的高校都开设了“公民教育”等课程，美国《公民教育中的实践承诺》(NCSS)认为，公民教育可以通过课堂学习实现公民道德的培养。另外，美国的人文社会科学课程都渗透了道德教育的内容[5]。“虽然社会科课程在公民教育中占有主要的地位，但公民价值观可以、也常来自于文学、科学、艺术、其他课程和学生的课外活动，并且学校不是公民教育唯一代理人，社区对学生公民素质培养也负有责任”[6]。

美国是一个重视道德实践的国家，因此美国学校十分重视有益于发展学生个人道德的学校实践活动，所以美国学生的道德观念不仅可以从课堂上学到而且可以从社会实践中习得。美国学生的道德学习方式丰富多彩、生动活泼，具有很强的社会实践性。生活体验是美国学生学习道德的重要方式，美国高中学生在学习之外经常参观学习、演讲、访问、调研、募捐、展览等体验活动，在生活中体验道德教育的理念。例如，学生到美国的国家纪念馆、博物馆、展览馆参观等，这不仅可以让学生了解祖国的历史，更能激发他们的爱国情感和民族自豪感。另外，学校仪典活动也是美国学生学习道德的重要方式，例如节日庆典、文艺演出、升旗仪式等。“美国规定大、中、小学必须定期举行升国旗仪式。几乎各个学校所有的班级都悬挂国旗，许多集体活动都以唱国歌和向国旗宣誓为开始，课程中也充满爱国主义的内容”[7]。美国学校为了培养遵纪守法的社会公民，学校经常组织学生到地方法院旁听案件审理，并在学校内设置模拟法庭，组织学生对具体的法律问题进行辩论，在法律实践中增强学生的法律意识和法律观念。

(二)美国道德教育的社会学习

美国的道德教育一直以来都十分重视社会教育的重要作用，特别是注意发挥社会上的个人、组织、部门的作用来共同开展道德教育。美国课程发展指导协会(简称ASCD)就曾于1988年起草、完成了《学校生活中的道德教育》报告，指出了“道德成熟的人”所应该具备的六种品格特征，并就培养负责任、肯努力、有毅力、有同情心、有信心和团队精神的公民课程改革进行了尝试。该组织对美国道德教育改革起到了重要的推动作用，也帮助学生确立了道德学习的目标。1992年成立的品格教育协作组织(CEP)提出了“关心社区”计划，目的在于“培养本国年轻人的公民美德和品格，以创建一个更具同情心和责任感的社会”[8]。除了社会组织特别是学术组织的推动，美国人的道德教育社会学习模式还将学习的对象扩展到了美国社会具有重要影响的人物，例如学习英雄的励志故事、政要的演讲等，都是美国道德个体进行道德学习、提升道德修养的渠道和方式。

美国政府在推动道德教育实践方面发挥了重要作用。首先，地方政府组织学生到营地开展教育活动，为学生提供生活咨询和心理咨询工作等。另外，个别的州为了实现好学生的道德教育的社会学习，还特别为社科教师开展政治制度的教育和培训，增强教师对美国的政治组织模式的理解和认可，并通过教师的授课，将其学到的理论传授给学生，实现学生道德的间接社会学习。

美国道德教育社会学习的另外一个重要方面就是要通过社会实践学习来提升全民的社会责任感和公民意识。美国社会学家詹姆斯·科尔曼在上世纪80年代就提出“全国青年计划”，目的是要青年通过社会服务来履行青年的“社会责任”，改变青年自我沉湎和无社会责任感的社会道德状况。之后，美国的很多州把学生的道德社会实践扩展到了人的一生，认为人应该一生都在从事道德实践活动，即“为他人服务是一项终身的承诺”[9]。培养每个社会公民服务他人的意识、养成公民服务他人的习惯，形成服务型社会本身就是社会道德建设的一个重要方面。

(三)美国道德教育的家庭学习

家庭是道德教育的基石，父母是孩子道德教育的第一任老师，因此家庭学习对学生的道德养成具有重要作用。首先家庭教育会影响人的一生，杜威强调实践是最好的老师，而家庭生活就是人一生的实践，这种实践将会影响人的一生。家庭生活中父母在日常行为中所体现出的价值取向和人生观，会直接传递给孩子并发展成为孩子自己的人生价值观念，因此往往家庭观念强的父母培养的孩子也就有较强的家庭观念，反之亦然。另外，家庭作为人生活的第一场域给人营造了适应社会生活的第一课堂。学生在家庭生活中学会承担责任，父母对家庭的责任和付出让学生们最早体验责任的重要性，与此同时，学生在家庭中也要分担父母的家务、照顾生病的家人、爱护家庭的和睦、承担家庭责任。早睡早起、卫生整洁、勤劳朴实都是要在家庭生活中所要养成的人的良好习惯，健康的饮食、定期的锻炼、健康的心理也是要在家庭成员统一的家庭环境中才能养成的。学生在家庭生活中学会与他人相处。诚信守时、互助友爱、敢于担当的美德也是在家庭交往中习得的；人与自然、人与社会和人与自身关系的和谐，也是在家庭观念的引导下产生的。学生在家庭生活中学会尊重和关爱他人。里考纳是美国品格教育的代表人物，他向父母提出了“养育好子女的十妙计”(Raising Good Children: Ten Big Ideas)，即道德是尊重、尊重的道德培养是缓慢的且贯穿成长阶段、培养相互尊重、树立好榜样、用生动的方式教育子女、帮助子女学会自己思考、帮助子女承担责任、子女自立与父母管理之间的平衡、爱子女、在家庭生活中培养子女品格的发展。在里考纳看来，“尊重”是十条妙计中首要的道德核心，是在世界所有有宗教和文化中都可发现的黄金规则的核心，“所有父母，无论其信仰是什么都有义务教给子女尊重的道德”[10]。

(四)美国道德教育的宗教学习

美国是一个宗教化程度很高的国家，大大小小的宗教派别达300多个，因此宗教在美国人的道德教育中发挥着重要作用，特别是天主教、基督教的教堂和犹太教的教会在美国一直承担着核心价值观念教育的责任。当一个人还是胚胎时就伴随着母亲到教堂祈祷和祷告，而生命的完结也是在牧师的祷告声中结束的，所以说宗教教育成为了美国培养个人道德修养和完善个人品格的主要方式。美国的宗教学习主要有两个渠道，一是学生通过学校的宗教课程或者宗教活动来实施。美国学生可以到宗教开设的私立学校学习，学校会开展比较全面、系统的宗教教育。另外，公立学校也不反对学生开展宗教活动。二是通过社会上的宗教活动来进行人的道德教育。美国的宗教教育具有较强的排他性和本土化特征。美国大多数基督教走读学校都执行了“促进基督教教育方案”(Accelerated Christian Education Program，ACE)。方案重视“个人的学习并为学生提供便携书(称作ACEs)以适应他们自己的学习进度”，“通过严格的意识形态教育，ACE的课程材料促进了爱国主义和社会保守主义的发展，谴责了社会主义、自由主义和人文主义，甚至强烈地暗示天主教徒和犹太教徒是道德低能儿”[11]。宗教教育对美国的道德教育具有重要的影响作用。美国作为一个多党制国家，“宗教超越宗教之外，往往又被政党所信奉和尊重，往往扮演着一种‘道德权威’和‘政治良心’的角色”，“美国能够在众多的社会公害中保持大体上安定的局面，教会在其中起的作用是不能忽视的”[12]。

三、美国道德教育学习化模式特征分析

(一)美国道德教育学习化模式体现了政府的主导

美国道德教育学习化模式的政府主导首先体现在政府对道德教育制度的完善，其次体现在资金的支持，第三是国家元首对道德教育的关注。美国在实施道德教育的过程中通过国家的行政力量制定了较为完善的制度和法案，以保证道德教育的执行和延续。无论是政府的《美国2000：教育战略》的确立，还是克林顿政府的《2000年目标：美国教育法》的生效，还是小布什政府的《不让一个孩子掉队》法案的实施，都是在得到国家元首的首肯后，通过国家法律的权威来实施的，是国家元首政治力量支持的结果。奥巴马上任后，“在不增加财政赤字的前提下，2014年政府将为教育事业投资710亿美元，较2013年提高5%”[13]。另外，美国道德教育的教育思想具有延续性，道德教育实践活动不会因为领导人的更替而出现松动。《美国2000年教育目标法案》是对《美国2000：教育战略》的延续和发展。目标法在教育战略所规定的六条目标的基础上将其扩展到八个目标，使得教育的组成要素更加完善。由此可见，虽然两部法案的颁布是在不同的总统执政期间，但是后者还是延续了前任总统的教育政策，确保了道德教育的延续性和长期性。

其次，政府拨款是美国政府引导道德教育方向的主要方式。美国是一个重视教育投入的国家，“在历年的国家总体(联邦、州、市地政府三家平均)支出比例上，教育居第二位，仅次于国防支出”[14]。政府运用专项经费来加强教育者的培训和教育。美国政府为了强化家庭教育在学生教育中发挥重要作用，个别州开展了涉及家长的教育和教师培训，并拨专款设立家庭教育资源中心或者用于聘用专职的家庭和学校关系的协调员。美国大众对美国品格教育重塑美国人的价值，帮助学生明辨是非标准有着较高的期望，因此为了赢得大选，美国政府将大量经费用于品格教育。“自1994年开始，……每年拨款400万美元予以支持。目前，美国政府用于品格教育方面的拨款已经达到22亿美元”，政府的财政支持推动了美国品格教育的发展，地方管辖下的公立学校，为了获得联邦政府的教育经费，不得不朝着品格教育学校的示范标准去努力。1998年，美国的50个州中有48个州达到了品格教育学校所规定的标准。简而言之，美国道德教育的成效是与政府的政策导向、经费支持和政要推动离不开的，政府在道德教育实践中发挥着重要作用。

(二)美国道德教育学习化模式体现了道德教育的全面性、全方位和全覆盖

从国家层面来讲，美国的终身德育实践凸现了美国对爱国主义、民族主义和美国精神等主体价值观念的重视和教育；学会关心他人、学会帮助他人、学会融入社会的和谐生活，强调了道德教育的社会层面的内在要素；而实现人的品格发展，强调人的良心、陶冶自身情操则是对人的个体道德发展的具体要求。道德教育的学习化模式的内在要素包含了个体道德、社会道德和国家道德的各项内容，具有全面性。如此全面而系统的道德教育任务，不是仅仅依靠学校单一的道德教育实施主体所能够完成的，而是要发挥学校、家庭、教会、社会组织等道德教育实施主体的合力才能够完成。其中，具有专业知识背景的教师运用有效的教育方式和实用的教育内容来引导学生道德发展的方向；家庭则通过家庭成员的道德示范效应，来帮助学生养成良好的个人习惯和待人接物的良好素质；宗教信仰在对人的道德进行规范的过程中，其作用往往要大于法律和规定，因为它是对人所希望的超然世界的自我假设，融合了人对事物的美好期许和希望，人们更愿意自觉地去履行宗教所施加于人的规范。

除了学校、家庭、宗教对道德教育学习模式的影响，社会组织对美国终身德育的发展也起到了积极的推动作用。在美国有大量关心道德教育的团体和组织，他们热衷于公民的道德教育，致力于促进青少年教育的发展，如全国家长和教师协会，这一组织一直以来都在推动家长参与学校的教育工作，另外该组织配合学校的道德建设开展了形式多样的活动，让学生在实践中获得道德。在美国，大量的专业团队、民间研究机构和基金会也都在对美国的道德教育的发展发挥着作用。如美国课程发展指导协会、品格教育协作组织等，他们通过开发课程计划方案、评估课程标准、监督开发课程的实施而介入到学校的道德教育活动之中，总之，不断扩大道德教育的实施主体以回应社会对道德教育发展的要求。在多元的社会文化中，寻求道德教育的核心价值体系，并通过多维主体实施教育，扩展道德教育的途径，增强道德教育的效果，是美国道德教育的显著特点。

(三)美国道德教育实践的发展是内动力和外动力双向驱动的结果

美国道德教育的发展是经济、社会发展这一外动力和美国社会自身无法解决的道德问题这一内驱动力联合作用的结果。任何道德的发展都受到同时代的经济和社会发展的影响，而某一时代主导的道德观念一定是与时代的经济、社会发展水平相一致的。学者史静寰指出，自20世纪50年代以来，美国的教育经历了六次改革的浪潮，每一改革都是对当时尖锐的社会问题的反馈，是调整教育以适应经济、社会发展需要的具体体现。20世纪60年代是黑人追求平等、女人追求权利的年代，这一社会现实就决定了美国这个阶段道德教育的主旋律就是“平等、权利”，在这一核心观念引导下，对特殊人群和弱势群体的道德关怀和关注也成为了平等教育的一个重要组成部分。70年代的美国道德教育关注受教育者离开学校后的职业教育，因此这个阶段的美国道德教育更关注职业道德的养成。进入80年代，美国的教育强调两个方面，一是对提升教育质量的追求，二是道德教育目标的重塑是由于当时社会外在环境的恶化所引起的，校园内的吸毒、多元文化融合所出现的冲突等。进入90年代以后，美国的道德教育更加注重公民教育同个体道德教育的结合，首先是尊重道德个体的道德发展，其次是强调道德教育的统一性，强化公民教育。90年代美国道德教育强调个体和统一，主要是出于不失美国民族性和自由性的体现，因为全球化的发展，推动了国家和民族间的联系，为了在多元的文化中保持自己的独立性就必须实现个体和国家的统一，在道德教育方面就体现为个性和民族性的统一。

[1]吴遵民. 现代国际终身教育论[M]. 北京:人民大学出版社，2010:222.

[2]陈平. 美国道德教育发展研究[M]. 南京:南京大学出版社，2011:292.

[3]The National Commission on Excellence in Education. A Nation at Risk:The imperative for Education Reform[M]. Washington D. C:U. S. Government Printing Office，1983:5-6.

[4]许桂清. 美国道德教育理念研究[M]. 北京:中国社会科学出版社，2008:21.

[5][9][10]陈平. 美国道德教育发展研究[M]. 南京:南京大学出版社，2011:263，379-380，379-380.

[6]梁金霞,黄祖辉. 道德教育全球视域[M]. 广州市:华南理工大学出版社，2007:139.

[7][8][14]朱晓宏. 复归于重构——当代美国道德教育理论与实践的变革[M]. 济南:山东教育出版社，2010:125，184,148.

[11]唐荣双. 试论美国宗教教育在其思想政治教育中的作用[J]. 思想政治教育,2004(8):93.

[12]楚明珠. 美国2014年财政预算案有限投资教育[J]. 世界教育信息，2013(10):75.

[13]柳海民. 近十年来美国教育经费投入的研究[J]. 比较教育研究，1994(6):42.

(责任编辑：刘宇)

Analysis on the Learning Format and its Characteristics of American Moral Education

LIU Ailing1，2，LONG Yumeng3

(1ChinaInstituteofEducationPolicy,BeijingNormalUniversity,Beijing100875,China;2LangfangYanjingCareerTechnicalCollege,Langfang,Hebei065200,China；3CCTVNewsCenter，Beijing100859,China)

Moral education in the United States has developed a typical learning model based on citizens' different channels of learning. Moral education is effectively implemented through learning in school, society, family and religion. The learning model of moral education in the United States results from the internal and external drives of social development, characterized as government-oriented and all-around.

the United States; moral Education；study-oriented；characteristics

2016-02-23

河北省高等学校人文社会科学研究项目“青年道德教育的三维视角分析”(项目编号：SZ151189)。

刘爱玲(1980-)，女，汉族，河北隆尧人，北京师范大学中国教育政策研究院博士后，廊坊燕京职业技术学院公共教学部副主任、讲师；研究方向：为宏观教育政策、教育伦理学。龙禹濛(1986-)，男， 苗族，吉林长春人，硕士，中央电视台新闻中心新闻编辑； 研究方向 ：新媒体采编实务。

G41

A

1005-5843(2016)07-0143-06

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.07.028