高师公共教育学叙事教育模式探究

杨淑捷

(宝鸡文理学院，陕西 宝鸡 721000)



高师公共教育学叙事教育模式探究

杨淑捷

(宝鸡文理学院，陕西 宝鸡 721000)

引导师范生追问和体悟教育的真谛是高等师范院校公共教育学的教育目标之一。教师和师范生是具有丰富的教育生活经验的个体，而且这些经验本身是公共教育学的课程资源。采取师范生分享教师的教育经验和反思自己的教育经历的教育叙事的方式，有助于这一教育目标的实现，也使教育叙事式公共教育学教育模式成为一种可能。

教育叙事公共教育学教学模式

教育学作为公共课是高等师范院校的特色之一，是培养教师的关键。作为未来教师的师范生，他们要成为学生精神生活领路人的前提条件之一，是他们自身要对教育的意义和真谛有深刻的领悟。这就决定了公共教育学的教育目标之一是教师要带领师范生不断地追问“什么是教育”，分享对教育的“识见”，让他们获得对教育的理解和体认。教育叙事是师生双方共同参与，并实现这一目标的一种可行的方式。

一、教育叙事是一种教育方式

每个人都是经验性的个体。毫无疑问，在公共教育学的教学中，教师和师范生也都是蕴含着各自的生活经历和生命体验的经验性的个体，而且他们的经验是其施教和受教的基础。正如杜威在《经验与教育》中指出的，“教育都必须以经验为基础——这种经验往往是一些个人的实际的生活经验”[1]。事实上，经验还是一种教育资源，在公共教育学的教学过程中，挖掘和运用教师和师范生的经验、体验、体悟能够促进师范生对教育的思考和领悟。当然，在公共教育学中，作为教育资源的经验和体验主要是教师和师范生在教育生活中的经验和体验。教师和师范生的教育生活经验要转化成公共教育学的教育资源，可以借助教育叙事的方式，也就是说，他们必须把自己对教育生活的体验、感受讲述和表达出来，师范生在对这些教育经验分享和反思中，深化对教育的理解。

20世纪80年代以来，教育叙事成为教育研究的一种重要范式，现象学和解释学等后现代哲学是它兴起的哲学渊源和理论基础。后现代哲学“以强调否定性、非中心化、破碎性、反正统性、不确定性、非连续性以及多元性为特征的”[2]，关注和重视个体的经验世界，尊重生活样态的多样性，倡导开放、理解、包容、倾听的伦理道德。在这一哲学思潮的影响下，教育叙事立足于研究者自身，倡导多元性，而不是统一性，关注个人的经历，强调个体经历的故事及其背后隐藏的意义。概括地说，教育叙事就是个体讲述教育生活中已经发生或正在发生的故事，它是将教育经验组织成具有现实意义和内容的一种表达方式。洛朗·理查森认为：“叙事是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式……叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事理解世界，也可以通过叙事讲述世界。人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。”[3]康纳利和克兰蒂宁也认为，叙事是“让人们不断地讲述和复述他们的生活故事，既描绘过去，又创设未来，通过这种方式来研究如何使经验有意义”[4]。在公共教育学教学过程中，教师和师范生讲述自己经历的教育故事，并通过这种方式促进师范生对教育故事背后隐含的教育意义的理解和体悟。

教育叙事作为一种教育方式，具有其独特性，具体表现为以下几个方面：一是个体性。教师和师范生用自己的具有个性化的语言或其他方式讲述自己或他人的成长故事。每个人的处境都是不一样的，造成不同的人对同一个事物的理解和感受也会有差别。个体性强调的是个体自身的独特的体验和感受。二是感染性。教育叙事本身也是个体情感表达的一种方式。个体对生命成长故事的感受、理解、感悟等构成了其情感体验状态，包括喜悦、遗憾、愤怒、悲伤、感激、怀念等，这些情感会伴随着故事的讲述从语气、语调、词语以及表情动作等途径表达出来，这会使教育叙事很有感染力，也能够烘托气氛，增强教育效果。三是生成性。教育叙事不是一种对过去和现在发生的事情的简单再现，而是通过叙事来理解世界和自我，寻找意义和价值，是一个动态生成的过程。这也决定了反思是教育叙事的重要组成部分，个体只有对故事进行反思性理解，才能够获得意义和价值。

二、师范生在教师的教育叙事过程中分享教育经验

教师的教育经验本身具有教育价值，教师要运用自己的经验来指导师范生的成长。正如杜威所言，“作为教育者的成人具有很成熟的经验，对青年人的经验能够做出一些评价”，“教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向。如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年者组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了”[5]。所以，教师要充分认识到自己的教育经验本身的教育意义和价值，同时，把它们运用到指导学生成长的方向上去，使其切实发挥效用。

在公共教育学的教学中，教师要通过教育叙事让师范生在分享自己的教育经验的过程中体悟教育的真谛，明了教育的意义。相比教科书中所列举的“死例子”来说，教师的教育故事会更具有可信度和感染力，讲述者本人就在他们面前，又会增添故事的亲切感，激起师范生听故事的兴趣和好奇心。“写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。”[6]师范生在听教师的故事的过程中可以促进他们对教师职业的认识，增进对教育的理解。

当然，在公共教育学教学过程中，教师所讲述的教育故事不能是随意的、信手拈来的，应该具有亲历性、情境性、问题性、意义性[7]。一般来说，教师的教育故事是教师亲身经历的，如果讲述他人的故事，也应该跟被讲述者达成一种内在的一致。在故事讲述中还要注意交待清楚故事发生的具体情境，让师范生对故事的背景有比较清楚地了解。同时，故事本身要反映出存在的教育问题，并且包含一定的启迪和意义。整理和搜集教育故事是教育叙事的前提性和基础性工作，值得一提的是，获取大量基础教育的教育故事对高等师范院校的师范生来讲则更具有适切性。以下是在某中学调研时访谈到的教育故事，我们可以以此来分析教师的教育智慧。

“从来没有老师这样夸过我”

腊梅是Y中学初二年级的一位留守女孩。几年前，她的父亲出了一次车祸，腿部受伤，至今还留有后遗症，大脑受到刺激，精神有些受挫。她的母亲承担起了养家的责任。她母亲没有上过学，现在Y市一家玩具厂打工，每月只有七八百块钱。为了节省钱，她母亲很少回家。他的爷爷在离家不远的一个工地看场子，六十多岁的老奶奶一人在家操持家务。2010年4月间我到她家家访时，她奶奶告诉我，她们家的房子因为年久失修，一到下雨天，屋顶就漏雨水，但是由于家里经济拮据，到现在都没有维修。

腊梅告诉我，她从小学二年级起就开始养雨花石了，雨花石是她的最爱，当她心情不好的时候，她会对着雨花石说出自己的烦恼，好像雨花石真地听懂了她说的话似的，她心情也会好些。她还说，每颗雨花石都很神奇，就像一个个孩子，各有自己的特色，有的像玫瑰，有的像鱼头，有的像糖果……但她又不愿把雨花石归类保存，她说，那样就跟在学校里老师会把学生分为优生和后进生一样。在她所在的班级里，中间两组坐的是优秀生，两边两组坐的是后进生，而她就坐在边上。每天面对那么多作业，她经常会感觉自己的头要爆炸了，不知从何下手，就常抄写别人的答案。她说，她讨厌学校，在学校里她什么都得忍着，只有回到家里，她才感到很放松。听着她的述说，我在同情她的家庭遭遇以及她在学校里的处境的同时，我看到的是一位心地纯朴、聪明、具有丰富的想象力、很懂事的女孩。静静地聆听之后，当我说“你是一个聪明的，想象力非常丰富的，很懂事的孩子。好好努力吧，老师相信你的学习成绩一定会提高的”，她露出了一对浅浅的酒窝，腼腆地说:“从来没有老师这样夸过我。我还有这些优点啊！谢谢老师。”

至今，我们之间还保持着联系。我相信，她会从我的鼓励中找到对她自身的一份肯定。

接下来，组织师范生一起分析当前留守儿童的生活境遇、心理需求，进而探讨教师应该具备什么样的教育智慧。马克斯·范梅南指出，现代社会是一个急剧变化的社会，分居和离婚是现代家庭生活的现实环境，这样，“有些孩子根本就没有父亲或母亲，或者没有像真正的父母那样的父母，或者家庭中缺少父亲或母亲。但是在一个人类的世界对于一个孩子来说，拥有父亲、母亲，或者至少拥有某个对他们终身奉献特别关心的人，这仍然是比较好的”，这是因为“孩子们的天性依然不变，这是教育学的事实：他们需要安全、稳定、指导、支持”[8]。因此，他认为，“教师们正与一群来自多元化的背景和有着不同的广泛经历的孩子生活在一起。这些教师对这些托付给他们照看的孩子履行着一种‘替代父母’的职责”[9]。对于留守儿童来讲，由于父母外出务工，家庭生活破碎化，父母的关爱减少，当他们进入学校的时候，就对教师充满了期待，教师就需要履行“教师替代父母”的职责。然而，由于深受当前教育体制和考试评价制度的影响，教师往往关注的是学生的学生成绩，而忽视了在心理上给予他们应有的支持和关爱。个体心理学家阿德勒指出，“教师对学校的制度环境不负有责任，但如果他们能以个人的同情和理解缓和一下这个制度的非人性和苛刻的一面，那就最好不过了”[10]。教师的智慧性品质集中表现为对学生的无条件的关注、关爱和关怀，即“一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”[11]。在这个故事中，师范生能够强烈地感受到留守儿童对教师的心理期待，以及对教师应该具备的智慧品质获得体认。这种通过叙事来体悟的方式比直接告知应该如何做的效果肯定要好得多。

三、师范生在讲述自己的教育故事中进行反思

师范生自身在长达十多年的学习生活中会有很多遭遇，这些遭遇和故事会在他们的内心形成对教育的初步理解和认识。但这些是以隐性经验的形式存在着的，除非教师有意识地关注到他们，否则，一般情况下，教师会无视师范生在成长过程中已经形成的这些有关教育的前认识和前理解。而且存留在师范生内心深处又难以忘怀的教育故事，往往印象比较深刻，已经不仅仅是故事本身，蕴含着他们的态度、情感和价值观，而且是他们对教育生活的深刻体验和感受，甚至会决定着他们今后走上教师岗位后对待工作和学生的基本态度。在公共教育学教学中，教师要重视师范生在自己的成长经历中已经初步建立起来的对教育的隐性知识，尊重和聆听他们对教育的独特体验，让他们在讲述自己的教育故事的过程中进行反思性认识和理解。

事实上，人是在故事中成长的。在讲故事的过程中，我们感受自己的力量，反思自己的经历[12]。师范生成长经历中的教育故事是生动、活泼的，呈现的是真实的教育生活画面，师范生在讲述自己教育故事的过程中获得的是对教育的体悟，而不是生硬的关于教育的概念。笔者在讲授公共教育学中注重让师范生讲述自己的教育故事，并在讲述的过程中对他们已有的关于教育的认识和理解进行反思。下面是一位师范生的教育叙事。

“波哥”的那些事

时光穿梭，岁月荏苒。在过去的五年里，指导着我前行的人便是“波哥”。和大多数老师一样，他将教师这个发光、发热的职业诠释得淋漓尽致。在他的指导下，走出了一批批有为青年。

那是在升入高中的第一堂课，当我还沉浸在军训生活的疲惫中时，“波哥”走进了教室。他的气质像一股薄荷一样迷漫了整个教室。是的，他迷翻了整班的男女生。一米八五的个子，一身西装，还有那一双发光的皮鞋，好一个清凉脱俗的教师！他随口对大家说：“我的名字一般，你们可以叫我波哥”。“波哥”的自我介绍让我第一次发现原来老师也可以这么有亲和力。

有一次，在“波哥”的课上，我低着头数同学们交来的团费时，他笑着把我叫起来回答问题，我想都没想就说不会。他用很夸张的表情说：“这道题真的很难”。下课后，我才发现那道题根本不难。顿时，我的脸涨红了。原来，老师是想让我把注意力集中起来听课。同时，他也给我留足了面子。

高二时，不知哪里冒出来的肺结核病菌，使得我班同学一个个被送进医院，一个个垂头丧气地出来，然后一个个被迫离校隔离，大家都慌了。其他班同学碰到我们班同学都躲得远远的，嘴里还不忘说我们班同学是瘟疫。在这样的情况下，有些教师也不给我们班上课了，但是“波哥”每天坚持留校，始终没有离开过岗位，坐阵以定“军心”，最后，我们终于挺过去了。

高三时，我由于高考的压力，饮食不规律而患了急性阑尾炎。“波哥”第一时间把我带到医院医治。手术后的康复阶段，“波哥”每天鼓励我不要放松学习，我深深地被他无私奉献的精神折服了。高考中我如愿考上大学。

大家常说，老师的表率将会影响学生的一生。“波哥”对我的影响不只是知识方面的，更多的是以他的实际行动引导着我去做人、做事。在未来的日子里，我要学做“波哥”这样的对学生有无限爱心、耐心、包容心的教师。

在公共教育学课上，让师范生回忆并讲述他们记忆中印象比较深刻的教育故事，这个过程本身是他们对自己的教育体验的一次反思性认识和理解的过程，而且生动、鲜活的故事呈现出了教育的丰富内涵。当然，师范生的教育故事，有的是正面的，积极的，也会有反面的，消极的。但是无论哪种情况，当我们从教育的立场和角度来审视时，都会获得启迪。其实对于师范生来讲，他们缺乏的不是教育故事，需要的是教师要不断激发和唤醒师范生的记忆，让他们回忆自己的教育生活经历，讲述自己经历的教育故事，让他们仔细地品味教师的行为对学生带来的心理上的感受，并为自己今后从事教师职业做好价值定位。师范生作为职前教师，通过教育叙事的方式进行教育学反思，不断追寻和探讨教育的意义，这对于高师公共教育学来讲，是一种可以持续运用的，充满着无限生机和活力的课程资源。

四、叙事式公共教育学教育模式的构建

伽达默尔认为，“由于生命客观化于意义构成物中，因而一切对意义的理解，就是‘一种返回，即由生命的客观化物返回到它们由之产生的富有生命的生命性中’”[13]。长期以来，宏大叙事的教育学话语掩盖了教育源于生活的事实，公共教育学教材也习惯于用科学化的概念来描述教育。教师注重的是体系化的教育知识和理论的讲授，教师和师范生的鲜活、生动的教育生活难以进入公共教育学的课堂之中，师范生疏远公共教育学成为一种普遍的现象。教材中关于教育的概念化和理论化的论述的最大弊端在于它缺乏生命性。教师和师范生的教育故事是他们对自己经历的生命活动的回忆，它们是非概念化的、感性的、真实的、鲜活的，还携带着他们的情感、价值等要素，以及个体的生命感动、深刻的内心体验。在教育叙事中，师范生会进行教育学的反思，领悟和理解教育的意义。当把教师和师范生的教育故事以教育叙事的方式带入公共教育学教学之中时，构建一种新型的公共教育学的教学模式成为可能。

在这种新型的公共教育学的教学模式中，教师和师范生都是教学的主体，各自既是叙事者，同时也是聆听者，共同参与到教学的过程之中。存在主义哲学家马丁·布伯认为，教师和学生之间的关系不是“我”与“它”(I——It)，而是“我”与“你”(I——You)的关系，前者是人与物的关系，后者是人与人的关系，“‘没有它’，人不能生活，但仅仅靠‘它’来生活的人不是人”[14]，而且“凡真实的人生皆是相遇”，“我实现‘我’而接近‘你’；在实现‘我’的过程中讲出了‘你’”[15]。教师和师范生之间也是一次人生的相遇，在这个过程中彼此都要给予对方尊重、理解、信任以及支持，以真实的面貌、敞开心扉面对彼此，把一个完整的自己呈现出来。也惟有如此，教育叙事过程才会超越故事本身，成为有教师和师范生情感、灵魂等参与的行动，真正启迪师范生的教育灵感，激发其进行教育学的反思。事实上，这种教育氛围的营造首先要依赖于教师的表率和师范。马克斯·范梅南认为，“一位真正的科学课教师是一位反思着科学，探索着科学的自然属性和自然界的科学的人——一个真正的科学课教师是一个体现了科学，身体力行的人，从一个强烈意义上说他就是科学”[16]。在公共教育学教学过程中，当教师自身成为教育真谛的践行者和体现者时，那种教师与师范生之间共同叙事的温馨、和谐、理解、信任的教育氛围会自然形成。

真正、真实的教育就发生在教师和学生之间。挖掘教师和师范生在教育生活中所经历的教育故事，让师范生在师生共同叙事的过程中增长教育智慧，探索和思考教育的意义，提升对教育的“识见”，应该成为高等师范院校公共教育学努力的方向。

[1][5]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M]. 姜文闵译.人民教育出版社,2004:297，258.

[2] 王治河.后现代哲学思潮研究[M].北京：北京大学出版社,2006:8.

[3][6]丁刚.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003(2).

[4] Connelly M., Clandinin J.教师成为课程研究者——经验叙事[M].刘良华等译.杭州：浙江教育出版社,2004:6.

[7] 李润洲.教育叙事叙何事[J].中小学管理，2005(3).

[8][9][11][16][加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001:73，8，12，161.

[10][奥地利]阿德勒.儿童的人格形成及其培养[M].韦启昌译.石家庄：河北人民出版社,2002:110.

[12] 鞠玉翠.走进教师的生活世界[M].上海：复旦大学出版社,2004:10.

[13] 伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，2004:85.

[14][15]马丁·布伯.我与你[M].陈维刚译. 上海：生活·读书·新知三联书店，1991:34，27.

(责任编辑：刘宇)

On the Mode of Educational Narrative of Common Pedagogy Teaching in Normal College

YANG Shujie

(BaojiUniversityofArtsandSciences，Baoji，Shanxi721000，China)

Leading normal students to realize what education is a teaching object of public education course in normal universities. Both teachers and normal students have their rich educational experience, and these experiences belong to public education course resources. Using the educational narrative way by which normal students share teachers’ educational experiences and reflect their educational experiences helps to achieve the object. Thus, the education mode of teachers colleges public educational narrative is possible.

educational narrative; public education course; teaching modes

2016-03-15

杨淑捷(1971-)，女，陕西铜川人，硕士，宝鸡文理学院综合档案室馆员；研究方向：高校档案管理。

G652.0

A

1005-5843(2016)07-0008-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.07.002