大学教师学术职业分化的作用力及影响因素

杨　超

(云南师范大学　高等教育与区域发展研究院，云南　昆明　650500)



大学教师学术职业分化的作用力及影响因素

杨超

(云南师范大学高等教育与区域发展研究院，云南昆明650500)

摘要：大学教师学术职业在功能和类型上的分化是一种客观存在的事实和趋势。逻辑力、时间力和空间力是推动大学教师学术职业分化的三种内在作用力，但三种作用力发挥作用并非具有稳定的平衡性，且在一定条件下会发生相互转化；大学教师学术职业分化是多因素共同作用的结果，既有宏观的社会分工、知识生产方式变迁、社会政治经济和科技发展需求等因素，也有中观的大学类型及办学定位多样化和大学内部“松散联结”组织结构特性等因素，还有微观的教师职业身份和职业角色转变等因素。

关键词：大学教师；学术职业分化；三种作用力；影响因素

从中世纪大学产生到近现代大学，大学教师的学术职业发生了功能和类型分化，出现了多样化的学术职业类型，即：研究型、教学研究型、教学型和应用型等。那么，教师学术职业分化的动力和影响因素是什么？英国著名高等教育专家阿什比认为，任何类型大学都是“遗传”(大学自身发展的逻辑系统)与“环境”(大学周围的社会系统)相互作用的产物。[1](P5)大学教师学术职业分化过程也如此。从世界高等教育发展的历史与现实来看，大学教师学术职业分化是在逻辑力、时间力和空间力等的推动下，多种影响因素共同作用的结果。

一、大学教师学术职业分化的作用力及其实现机制

(一)教师学术职业分化的三种作用力

辩证唯物主义哲学认为，事物发展及其事物之间的联系主要通过三种作用力实现，即：逻辑力、时间力和空间力。大学教师学术职业分化也如此，是三种作用力推动下实现的。

一是逻辑力。逻辑力是指事物自身存在和发展的内在规定性和规律性，是推动事物发展的根本性力量。大学教师学术职业分化的内在逻辑力是大学发展的“遗传”因素或“基因特性”。而这种特性是指大学在历史发展长河中逐步形成的高深知识传播、发现和应用的载体——学科与专业。而学科与专业随着高深知识在深度和广度上的扩展，不断产生了分化和整合[2]。学科与专业的分化与整合成为大学内部教师学术职业功能和类型产生分化的重要推动力。

二是时间力。时间力是指在历史传统和未来发展要求之中促进事物发展的力量。这种力量既是历史的反映也有对未来发展的要求。大学教师而言，在人类社会变革处于缓慢发展时期，文化传统力量成为推动教师学术职业分化的时间力。而在社会转型和变化加剧时期，大学发展的未来要求就成为推动教师学术职业分化的时间力。此外，在社会不同变革速度时期，时间力的作用力具有差异，既可表现为推动力，也可表现为阻滞力。因此，大学教师学术职业理念要在文化传统中存在，不应只关注文化传统是否适应大学教师学术职业分化的要求，更要看教师学术职业分化是否尊重了文化传统。最为典型例子就是19世纪德国柏林洪堡大学“教学与科研相结合”的教师学术职业发展理念对世界尤其是英国和美国两个国家所产生的不同效果。该理念没能在历史悠久且文化传统相对保守的英国牛津和剑桥大学“存活”，但在美国却被成功地改造为新型大学多元的教师学术职业观，进而使大学成为社会进步和社区发展的“服务站”。

三是空间力。空间力是指事物发展所受到外部社会的政治、经济和文化影响的力量。对于大学教师学术职业分化来说，空间力主要表现为来自大学外部社会政治、经济、文化发展对教师学术职业分化的需求。(1)国家或政府的需求。自大学产生以来，政府与大学的关系既有“暧昧性”又有“疏远性”。现代大学教师的学术职业活动更多依赖于政府的经费支持，因此，大学必须满足于政府对高新技术和应用技术的需要。(2)社会的需求。社会对大学的要求更多体现为对多样化人才和知识支持的需求。这就需要以知识传播、发展、创新和应用为使命的教师学术职业产生分化且出现多样化类型。(3)教师和学生个人的需求。随着世界高等教育规模的不断扩大，高等教育的消费群体——大学生对专业化的教育需求不断增强，这也需要大学教师学术职业不断分化，从而提升自身的专业化程度。空间力对教师学术职业分化的推动，终落脚到教师教学、科学研究和社会服务等学术职业活动上，也直接或间接影响了教师不同的学术职业选择。且正是在空间力的冲击下，教师学术职业在分化过程中既可能产生积极价值也可能产生消极影响。而消极影响导致教师学术职业远离自身发展的内在逻辑和大学发展的本质要求。

(二)教师学术职业分化作用力的实现机制

大学教师学术职业分化的逻辑力、时间力和空间力并非独立存在，而是相互影响和制约，共同推动了大学教师学术职业的分化。

1.三种作用力并非具有稳定的平衡性

三种作用力存在于不同的或特定的活动主体和条件之中。如果其中一种作用力处于强势状态，而其他作用力相对处于弱势状态，则强势的作用力就会影响甚至决定着大学教师学术职业分化的方向和性质。如果大学的逻辑力处于优势状态，则大学发展中“遗传因素”——高深知识的特性——将直接决定着教师对高深知识处理的方式，主要是传播和发现。这时，教学型教师、纯学术研究型教师就会得到彰显，教师的地位得到提升，价值将得到肯定。如果大学的时间力得到强化，则学术职业现状与学术职业未来之间的选择就可能会困扰着教师群体，尤其是青年教师。此外，如果空间力得到强化，大学受到外部政府和市场的过多干预，则教师学术职业活动就会倾向于社会服务，科学研究的应用性就会得到突显，而基础理论研究和教学可能会被弱化甚至边缘化。这也就导致不同学术职业类型地位差距的拉大。

2.三种作用力在一定的条件下相互转化

三种作用力在一定条件下的相互转化表现为：一是在相对静止的历史时间内，大学教师在过去教学、科研和社会服务的学术职业活动中形成的文化传统，可能变成现代大学学术职业活动的组成部分，并对现代大学发展产生积极或消极影响。因此，现代大学教师虽然会选择不同的学术职业类型，但却不能抛弃教师传统的学术职业活动，尤其是教学的价值不应受到忽视；二是大学教师学术职业分化的空间力在不断变化运动中又促使时间力发生变化。即：教师学术职业分化既是历史问题，又是现实问题，教师学术职业类型的划分应打破传统文化中的不足，吸取精华，产生新的和时代性的认识；三是教师学术职业分化的时间力和空间力作用于逻辑力，如果能引起大学内在逻辑的质变，那么时间力和空间力则成为教师学术职业分化的内在规定性，并推动大学教师学术职业的发展。例如：当洪堡大学确立科学研究作为大学教师的重要使命，“科学研究型”成为教师主导的学术职业类型后，这也成为教师学术职业分化中流淌的新的“基因”。

二、大学教师学术职业分化的影响因素

(一)影响教师学术职业分化的宏观因素

1.社会分工影响学术职业分工

大学作为社会系统的重要组成部分，也存在系统内因分工的不同而导致教师学术职业分化。涂尔干认为，大学学术职业系统内存在社会分工，而分工的产物是一个“学术团体”。该团体是由不同学科和专业构成的“学术部落”。该部落就是大学教师从事学术职业活动的学术场域。此外，该“学术团体”也是大学的重要组成部分。大学内部存在着多样化的职业类型，既有行政管理职业、后勤服务职业、学术支撑与服务职业以及以学术为直接工作对象的学术职业。他们共同构成了大学内多种职业形态和层级的社会松散组织。其中，教师学术职业是大学职业的主体，更是核心部分。其以高深知识的传播、发现、创造和应用为任务。但因社会分工的不同和人能力的有限性，导致教师学术职业活动也必然存在分工。久而久之，必然促使教师的学术职业因分工不同而导致分化，既有以知识传授为主导的学术职业，也有以知识创造为主导的职业，还有以知识运用为主导的学术职业。因此，社会分工是大学教师学术职业分化的重要影响因素和形成大学内部不同层次和学术职业类型的重要基础。正是由于社会分工带来的学术职业分化，使得政府以制度的方式对学术资源和标准实现分流，把不同的教师配置到不同的岗位并履行不同的职责，重构一种凭借教师学术分化而实现的学术职业存在和运行的新秩序。[3]

2.知识生产方式的变迁

大学教师学术职业发展的不同历史时期、不同的知识生产方式对教师学术职业的目标、内容以及方式有不同的要求并影响着教师学术职业的分化。一是中世纪“哲学思辨式”的知识生产方式。中世纪主要是宗教神学的知识体系，而“哲学思辨式”是知识生产的主要方式。在中世纪，经院哲学成为主导，并作为神学知识体系的基础。经院哲学的发展显现出与大学发展历史高度重合性的特征。这时，作为世界学术中心的巴黎大学、牛津和剑桥大学，其繁荣与发展的历史也恰巧是经院哲学发展的历史。经院哲学的观点极大地影响着以知识生产为使命的大学的教育内容、教学手段、研究方法和学者的思维方式。二是近代“实验型”自然科学知识生产方式。近代社会，建立在实验和观察基础上的“实验型”自然科学知识体系及其生产方式代替了以哲学思辨为主的宗教神学知识体系。科学革命的不断涌现，大量自然科学知识被发现，出现了新的知识生产方式——“实验型”科学知识生产。在“实验型”科学知识生产方式下，科学知识生产变得更具独立性，也使得科学知识生产本身成为一种有价值和相对独立性的社会劳动。[4]三是近现代“学院科学研究”和“后学院科学研究”的知识生产方式。近现代社会，知识生产经历了由“学院科学时代”向“后学院科学时代”的重大转变。在“学院科学研究”时代，人们从事科学研究主要关注“普遍性知识”的生产。因此，大学教师作为知识生产的重要主体，科学研究主要针对的是学科知识，大学教师是一个学科知识专家，教师的职业也是一个纯科学研究型的职业；在“后学院科学时代”，科学研究呈现明显的功利主义特征，并强调研究及其成果的效用性、产业化和市场化。总之，知识生产经历了由“哲学思辨式”知识生产到“实验型”自然科学知识生产，再到“学院科学时代”向“后学院科学时代”知识生产的转变，知识生产方式发生了内在的逻辑性转换，大学不同的学术职业得到深化，以及不同类型的出现，极大地促进了大学教师学术职业的分化。

3.社会政治经济和科技发展需求

美国著名高等教育学家伯顿·克拉克(Burton R. Clark)提出的“科研漂移”是社会政治经济发展需求影响现代大学教师学术职业分化的集中表现。“科研漂移”是指科学研究从大学的教学单位和学科专业中分离出来由专门的研究组织承担的现象。“在科学事业不断强化和分化的背景下……众多近代的科学研究逐渐离开大学的教学场所，而移至专门从事学术科研的科研中心、实验室和研究所。”[5](P53)而社会政治经济和科技发展需求对教师学术职业分化的影响主要表现为：一是各国政府利益的驱动。近现代世界各国政府在促使大学及其教师“教学—科研—社会服务”的分化中起到了重大的推动作用。在两次世界大战期间，大学为了满足政府战争或军事的需要，不断强化科学研究而从其中获得利益需求，这是大学产生“科研漂移”的强大推动力。二是社会工业发展的诉求。20世纪后半叶以来，随着科学研究日益功利化和实用性，从整个社会资源的消耗来看，工业对科学研究成果及其应用需求变得更加明显。因此，大学投入到工业中所花的科研经费远远高于纯科学研究。同时，随着政府经费资助的力度的逐步减少，大学教师开展更多的应用研究以增加与工业和企业的联系，从而获得能够维持大学发展的经费，与此同时，也意味着大学科学研究与教学活动和学生的科研训练等逐步分离。三是科学研究自身发展的需要。大学的学科专业要想获得发展，就必须达到世界科学的先进水平和前沿，这就需要更多的人力、物力和财力的支撑和投入，以获得科学研究发展自身所需的各种资源。

(二)影响教师学术职业分化的中观因素

1.大学类型及办学定位的多样化

随着世界政治经济格局的变化以及大学职能的多样化，高等教育系统的分化(Differentiation)和多元化(Polymorphism)成为一种发展趋势。[5](P125)大学内部的组织结构也发生了深远的变革，大学分类与定位越来越成为现实并呈现各种的性格与形态，如：从事投资巨大的纯研究、应用研究和以研究生教育为主的大学；兼顾小规模和个别化研究、本科生教育和研究生教育的大学；以本科教育为主辅助之以研究生层次的专业和职业培训的大学等三类。[5]大学类型划分对教师学术职业分化也产生了深刻的影响。大学的分类实质上是依据现代大学发展的特性和高等教育体系进行的分工，这就需要大学教师学术职业应适应大学类型的变化，以确保大学使命和职能的实现。多样化的大学类型对教师学术职业分化的影响具体表现为：一是对整体教师学术职业分化具有导向作用。一个大学的类型及定位如何，直接影响着大学对教学、科研和社会服务等工作的重视程度、政策倾向、经费投入、时间分配以及发展战略的制定。二是大学对学术职业分化具有调控与评价作用。一个大学结合区域社会经济发展需求，在充分尊重高等教育发展规律和实践基础上，一旦确立了自身发展的类型和定位，理应在较长时期保持不变。而大学内部应在各种学术职业活动共存的基础上选择与学校类型相适应的学术职业重点。当大学教师的学术职业活动和大学办学类型与定位等相背离或发生偏差时，应及时调整教师学术职业活动的方向。

2.大学内部“松散联结”的组织结构特性

大学组织本质上是一种学术组织，“松散联合”是大学组织的结构特性。大学组织“松散联合”是指大学内部诸如学院、学部、学系、讲座、研究所或中心的教授、专家和学者，在大学组织的运行过程中各自保持一种独立自主、低度联结的工作状态或组合方式，促使整个大学组织犹如一个拥有各种知识群体的控股公司[6]。因此，大学某一学科领域的教授或专家在大学内部几乎不可能存在垄断一切学术活动的能力和权力。大学教师学术职业分化的类型、方式和途径等依赖于大学“松散联合”的组织特征，更彰显了教师的个人职业选择的松散性和不稳定性。大学“松散联合”组织特性对教师学术职业分化的影响表现在两个方面：一是促进了学术职业的知识专门化和专业的聚集化。“高等教育系统中的底层结构即以学科为主的层次朝着分化和松散型结构变化，并且随着学科和专业领域的日益专业化。”[7](P39～41，120)大学内某一优势学科如果吸引了更多教师进行更多知识的发现与创新时，该学科就会变得严密和牢固，并分裂出更多下位的学科领域。这就导致了学科专业的再次分化和知识专门化，最终造成大学内部不同学科专业领域间教师在层次和类型上的不断分化。二是强化了大学教师学术职业文化的差异性。大学“松散联结”组织结构特性使大学具有更多的灵活性和内部差异性，使得以学术为业的教师在处理高深知识中形成自己特有的文化、学术职业信念以及对待学术职业的方式。学术文化的差异性却在教师学术职业类型的分化和观念分离过程中得到了不断的强化，造成了隔阂与文化冲突，导致不同教师群体间为维护各自利益而产生了自身的规则。

(三)影响教师学术职业分化的微观因素

1.大学教师职业身份的转变

身份是指在社会系统中个人、群体或组织能被清楚了解和识别的社会特征。从大学发展历史看，大学教师的职业身份随着时代的变迁而发生变化，即：从传统“行会”身份向“公民”身份，再到“契约化”身份转变。“行会身份”是大学萌芽与行会时期教师的身份表征。其形成于“师傅—帮工—学徒”不同人群身份等级关系及其基本规则，即：教师知识越多，能力越强，可能获得更多的社会学术资源和学术权力；“宗教”身份是中世纪中后期大学教师选择依附教会而获得自我庇护的身份。其赋予了教师副高等级的身份地位，增大了教师从事纯学科教学，传授高深学问的权力，也使得以人才培养为主要职能的学术职业性质得到保护；“公职”身份是近代大学教师依附王权或政府而获得认可的合法性身份。大多教师受政府聘任而获得“公务员”身份，从事某一学科的教学与科研工作，其地位和报酬等方面都得到政府的保障；“契约化”身份是现代社会大学教师的身份表征。随着资本主义的不断发展和市场经济的扩张，契约规则逐渐成为市场的普遍法则，教师的学术职业越来越受国家和政府的制约并满足国民经济发展的需求。从中世纪到现代社会，大学教师身份的转变，促使教师职业类型和层次发生了分化，尤其是在现代社会尤为明显。契约化的出现，大学的顾客对学术生产提出了高标准的效率和效益要求，大学与教师之间出现“委托”和“受委托”的关系，这使教师传统的学术职业受到巨大冲击并发生分化。具体表现为：一是教师学术职业评价机制发生重大变化。“非升即走”成为重要的大学教师学术评价的规则，“重科研、轻教学”也成为普遍现象；二是“问责制”致使学术职业更加注重效益和声望，效率和声望已经成为大学教师学术职业分化的主要价值取向。问责制要求对大学教师各项工作的质量和效果进行量化评判。[8](P3)这种以效率主义为核心的学术职业倾向，直接反映到大学学术职业制度设计中就表现为学术职业分化，即：教师学术职业不但在类型上呈现多样化，而且还在各个学科专业中出现分级分层，教师之间的地位、收入和声望也随之产生较大差异。

2.大学教师职业角色的转变

大学教师职业角色的转变反映了社会政治经济文化和群众需求变化的情况，也反映了高等教育自身适应和引领社会变迁的情况，还反映了教师对自身身份定位和认识的深化。从中世纪到现代社会，大学教师的职业角色在以下两个方面发生了转变：一是由“职业人”到“学术人”，再到“学术社会人”的转变。“职业人”是中世纪大学教师的显著特征。教师通过一定的专业训练，掌握较强专业知识、技能等，教师职业角色具有多样性。即，教师既是学者、教育者、管理者，也是牧师。但无论是何种角色，教学和人才培养作为一种专门性职业始终是大学教师的根本任务和角色期待；“学术人”是近代大学教师角色的显著特征。教师以追求高深学术知识为理想，有坚定的学术立场和严谨的治学态度，通过积累丰富的学术知识和提升自我学术能力，以促进学术事业发展[9]。这时，教师既是教育者、管理者，更是研究者；“学术社会人” 是现代大学教师的显著角色。它反映了大学教师角色更加多样化，即，教师具有教育者、研究者、管理者、官员、社会顾问等多种角色。二是由现代“立法者”到后现代“阐释者”的转变。“立法者”和“阐释者”均为隐喻。“立法者”是指在现代社会国家政府与知识分子的“联姻”条件下，知识分子在社会生活、知识生产、言论发表、学术纷争以及确立社会真善美标准等方面具有极大的发言权，国家对知识分子的依赖性较大。“阐释者”则是指在后现代社会条件下，国家与知识分子发生分离，知识分子在多元且复杂的社会生活方式与价值观等的影响下，功利化、世俗化特征逐步凸显，逐步失去了作为“立法者”的角色身份，成为社会生活的“阐释者”。这时，教授的教学“仍然是十分必要的，但是，这种教学已经发展到教给学生如何使用终端机的地步”。[10](P77)总之，从中世纪到现代社会，教师的地位随着自身角色的转变发生了重大变化。教师新角色的衍生必然带来其学术职业的功能和定位新的认识，从而影响其学术职业的实践。由此可见，大学教师多种职业类型的分化已成为这个时代知识分子及教师角色转变的重要表征。值得注意的是，教师角色的转变，并不代表其他角色的消失，更不是否定教师的其他角色，只是反映了某种角色在特定历史环境下满足了社会经济和人发展需求而处于主导地位，而其他角色相对弱化。因此，大学教师学术职业分化受教师角色转变的影响具有相对性。

[参考文献]

[1]阿什比.科技发达时代的大学教育[M].滕大春,滕大生译.北京：人民教育出版社，1997.

[2]吴鹏.大学职能演变的动力学分析[J].吉林教育科学·高教研究，2001，(5).

[3]李志峰，杨开洁.基于社会分工的高校学术职业分层分类[J].华北电力大学学报(社会科学版)，2011，(10).

[4]李正风.科学知识生产方式及其演变[M].北京：清华大学出版社，2006.

[5]伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研与研究生教育[M].王承绪译.杭州：浙江教育出版社，2001.

[6]樊平军，毛亚庆.论大学松散结合组织特性的知识根源[J].高等教育研究，2006，(6).

[7]伯顿·克拉克.高等教育系统—学术组织的跨国研究[M].王承绪，等译.杭州:杭州大学出版社，1994.

[8]菲利普·G.阿特巴赫.变革中的学术职业:比较的视角[M].别敦荣译.青岛：中国海洋大学出版社， 2006.

[9]李志峰,杨开洁.基于学术人假设的高校学术职业流动[J].江苏高教，2009，(5).

[10]让-弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态：关于知识的报告[M].车槿山译.南京:南京大学出版社，2011.

〔责任编辑：李官〕

The Driving Forces and Influential factors of University Teachers’ Academic Profession Differentiation

YANG Chao

(Institute of Higher Education and Regional Development,Yunnan Normal University, Kunming， 650500, Yunnan, China)

Abstract:University teachers’ academic profession differentiation in the function and type is an fact and trend. Logic, time and space are three kinds of internal forces to promote this differentiation. Moreover, the role of the three forces is not on a stable balance, and mutual transformation will occur under certain conditions. University teachers’ academic profession is the result of many factors, including the division of social labor, the change of knowledge production, and the needs of economic and technological development on the macro level. There are also university type, diversification of schooling position and university’s “loosely coupled” internal structure on the mid-level, as well as factors of teacher professional identity and professional roles change on the micro level.

Key words:university teachers; academic profession differentiation; three kinds of driving forces; influential factors

中图分类号:G645

文献标识码:A

文章编号:1006-723X(2016)02-0152-05

作者简介:杨超(1980-)，男，云南景东人，云南师范大学高等教育与区域发展研究院/民族教育信息化教育部重点实验室助理研究员，教育学博士，硕士生导师，主要从事高等教育基本理论研究。

基金项目:全国教育科学“十二五”规划2013年度课题(教育部青年)(EIA130420)