我国师范院校课程评价改革：从技术本位到证据本位

谢 赛

(广东第二师范学院 外语系， 广东 广州 510303)

我国师范院校课程评价改革：从技术本位到证据本位

谢 赛

(广东第二师范学院 外语系， 广东 广州 510303)

技术本位的课程范式观认为，师范院校课程旨在使师范生通过不同途径学会各种初任教师所应具备的知识以及掌握各种如何展示这些知识的教学技能。受技术本位的课程范式观的影响，传统上对师范院校课程质量的评价也主要是看师范生有无娴熟地掌握传授给他们的知识和技能，忽视了中小学学生因素在课程评价中本应有的作用。证据本位的课程范式观在课程评价上要求必须拿出足够的证据证明师范院校课程促进了中小学学生在认知或非认知方面的发展。学生学业成就的前后对照与指向学生学业成就进步的师范生教学表现可以作为评价师范院校课程质量的两项重要证据。

师范院校课程；课程评价；课程范式；技术本位；证据本位

科学的师范院校课程范式应与社会的发展及其对教师素养提出的需求相吻合，让教师培养课程立足社会现实，紧扣现代化步伐，面向世界与未来，以便更好地为社会与经济的发展输送优质人才，为国家的义务教育提供坚实的智力与人力支持。但是当前，我国师范院校课程范式并没有很好地与社会的发展及其对教师素养提出的需求相吻合。

一、我国传统师范院校课程范式：技术本位

我国的师范教育源自19世纪末，南洋公学师范院以及不久后开设的京师大学堂师范馆陆续拉开了我国师范教育的帷幕。清朝末期的教师培养课程在注重品德熏陶的同时，设置了不少指向理论知识传授的教育学及心理学等课程，另外还有一些旨在训练师范生书法、绘画、写作等技能的课程。民国初期的教师培养在之前已开设的教育学、心理学等基础上增设了诸如教育史、教育法令等课程(此时仍旧没有开设学科教学法之类的课程)，师范生安排在学制的最后一个学期实习。新的教师培养课程体系在1938年7月出台的《师范学院规程》中得到了确立，国家正式确定了师范院校课程体系由通识类、教育类、学科专业类、学科教学法类、实习等模块共同构成。值得一提的是，实习一改往日集中在学制最后一个学期进行的做法，被安排在第三和第四学年进行。

自1949年新中国成立后，政府对教师培养课程开始进行修订。20世纪50年代，陆续出台了针对师范院校的教学计划，例如《师范学院暂行教学计划》及《师范专科学校暂行教学计划》等等，这些统一的教学计划让师范院校课程分类更加精细的同时，也让课程目标更加清晰。在接下来的教育“大跃进”阶段，受当时社会背景的影响，为了凸显教师培养课程的政治性，教学计划被修订，教育学、心理学、学科教材教法等教育类课程被大大缩减。1961年10月召开了全国师范教育会议后，教育类课程的比例得到了恢复。“1962年，高等师范学校各专业教学计划讨论会召开，会议讨论了新教学计划的制订。在此基础上，教育部于1963年发布了高等师范学校四年制本科汉语言文学、数学、英语、物理、生物、化学、地理等不同专业的新的教学计划草案，在继续肯定教育类课程地位的基础上增加了生产劳动课。”[1]文革十年浩劫给师范院校带来灭顶之灾，教育学、心理学、学科教材教法等课程陆续被取消。

四人帮被粉碎后，师范教育渐渐得到恢复。国家于1978-1982年间颁布了不同级别和不同类型的师范院校教学计划，通过推行一系列举措致力于重建我国教师培养课程(例如恢复教育学、心理学、学科教材教法等教育类课程)，这让师范教育水平重回巅峰。1986年，政府出台《关于加强和发展师范教育的意见》，提出整改师范院校课程中诸如教育类课程与教学实际不吻合、实习时间太短难以达到一定的质量等问题。1994年，为了重点训练师范生的教学技能，一改往常教师培养课程体系中技能训练课时比例严重不足的现象，教育部门出台了《高等师范院校学生的教学技能培养训练大纲》。1997年，国家开始实施面向“21世纪”的师范院校课程与教学改革方案，对教师培养课程的目标设置、内容安排、体系建构及教法的选择与运用等都提出了具体的要求，标志着我国师范院校课程框架的定型。进入新千年后，“教师教育”开始慢慢替代“师范教育”并被人们所广泛讨论，这开启了我国的教师教育时代。

纵观走过的这百余年，我国师范院校课程的核心一直都是师范生而非最终的服务对象——中小学学生，课程始终聚焦师范生，强调知识的传授和技能的夯实。课程中诸如教育学、心理学、学科教学法等教师教育理论科目纵使曾被取消或者所占比例曾被压缩，但后续都恢复到了原来的水平，开设这些理论科目的目标在于向师范生传授基本的教育与教学方面的理论知识，培养其作为一名教师该有的理论涵养。而在教师技能训练上，秉持了一种“缺什么，补什么”的精神。例如，1994年出台的《高等师范院校学生的教学技能培养训练大纲》，其目的就在于针对性训练师范生的教学技能，一改当时技能训练在师范院校课程中所占比例比较薄弱的问题。

可以说，过去很长一段时间内，我国师范院校课程培养的都是教学技术人员，是一种典型的技术本位，即课程的目标是使师范生通过不同途径学会各种初任教师所应具备的知识以及掌握各种如何展示这些知识的教学技能。教师教育的教学要么就是传授抽象的教育理论知识，假定教师掌握了这些普遍化的理论就能应用于实践；要么偏重行为目标、班级管理、有效教学等技术性能力的培养，将优秀和骨干教师身上带有经验性、典型性的“技艺”赋予一种普遍有效性，将之挖掘出来作为标准，供师范生对照反复训练，导致教育理论与教育实践处于完全割裂的状态[2]。我国课程与教学论领域的知名专家、华东师范大学钟启泉教授指出，由于我国传统教师教育课程一直是受技术本位的课程范式观的影响，导致教师常常被视为“教书匠”，被知识传授使命所束缚，很少能对自身教学实践的合理性进行批判地分析和质疑，只是用别人设计好的课程达到预定的目标，忽视甚至放弃自己的体验、感悟和反思对于教学的作用[3]。

二、体现技术本位的我国师范院校课程评价

由于我国过去一直缺乏权威性的师范院校课程标准(全国性的教师教育课程标准于2011年才颁布)，导致对评价师范院校所开设课程的质量如何时没有一致认同的准则。不同的师范院校由于受到自身人力、物力及经费等的限制，在课程评价上采用的方法不一，有的是通过向已入职的毕业生发放调查问卷询问课程质量，有的是通过深度访谈毕业生及其所在用人单位的雇主(例如校长、教务长、教学督导等)了解课程质量，也有的师范院校通过深入毕业生所在学校去观察其教学实践等途径来评价课程质量等等。尽管不同师范院校在课程评价上方法多样，效果也各异，但如同国内所有大专院校一样，它们都需要接受教育部不定期组织的人才培养与办学质量(包括课程)检查这一全国性的外部评价，并根据检查结果作出相应整改。

以教育部《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》为例，所有本科师范院从2003年起都需接受教育部每隔5年开展一次的教学评估。评估专家由来自各个领域或学科的人员组成，他们基于教育部提供的评估指标体系对被评估单位作出等级评定，目的在于协助各院校发现问题、分析问题，“以评促建，以评促改”，切实提高本科教学水平，夯实人才培养质量。教育部提供的评估指标体系共44个观测点，隶属于19个二级指标及7个一级指标。这些指标适用于国内所有本科院校(包括师范院校)，其中涉及课程与教学部分的指标及其内容见表1。

表1 《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》评估指标体系[4]

技术本位的课程范式观认为“存在着对所有教室和所有老师都普遍有效的程序、技术与原理，教师教育课程的基本任务就是掌握一般化的程序、技术和原理，并在教学实践中应用这些程序、技术、原理”[5]。由于我国师范院校课程设置的初衷在于使师范生通过不同途径学会各种初任教师所应具备的知识以及掌握各种如何展示这些知识的教学技能，基于这种技术本位的课程范式观，在对师范院校课程质量的评价中，看师范生有无娴熟地掌握传授给他们的知识和技能注定是一个重要的指标。正如在表1“教学效果”这一栏中看到的情形一样，对“基本理论与基本技能”的实际掌握情况的确是教育部重要的评估观测点之一。

三、技术本位下我国师范院校课程评价存在的问题

虽然上述各项指标对于推进本科院校办学质量、改善教学水平能起到一定的保障，但还是有不能忽视的问题。首先，该体系适用于国内所有本科院校，故针对性缺乏。相对于其他类型的本科院校，师范院校有着其特殊性，把相同的评价指标强行套在有着不同服务指向以及不同定位的所有院校，科学性明显欠缺，有失偏颇。另外一个不可忽视的问题是，对于师范院校这种有着独特性的高等教育机构，所有观测点并未提及中小学学生，其注重的是教师培养者的“教”和师范生的“学”，似乎师范院校的课程质量与学生因素关联不大，只要师资力量强大，教学设施先进，教学中充分利用了不同的资源、灵活运用了不同的教学方法，调动了师范生的学习兴趣等，这样的课程质量便高，便能在评估中取得好成绩。

毫无疑问，师范院校课程的主要任务是培养能在教学一线懂得如何教导中小学学生、能提升他们在智力与非智力领域取得进步的优质教师。中小学学生是师范生毕业后的直接和首要服务对象，从这个意义上说，他们是师范院校课程的终端指向。因此，中小学学生也应是师范院校课程的有机部分，他们是否在各方面得到了实际意义上的提升或进步理应成为衡量课程质量的依据之一。因此，评价师范院校课程的质量必须要考虑学生因素，要看其有无满足学生不同的要求，有无推进其在诸如思维能力、记忆能力、想象能力、观察能力等认知领域与诸如兴趣、性格、社交、信念、情感、目标、动机、意志力、价值观、道德等非认知领域的发展。

改善中小学学生的学业成就，促进其在认知与非认知领域的进步已逐步成为世界教师教育的价值诉求，教师培养机构必须拿出证据证明其培养出来的师范毕业生促进了学生在智力与非智力方面的发展[6-7]。全球教师教育顶尖期刊《Journal of Teacher Education》前主编、美国国家教育院(NAE)院士、美国教育研究协会(AERA)前主席、美国教师教育研究权威代表、波士顿大学教授Cochran-Smith指出：如果说传统教师教育课程回答的问题是“师范生应该知道什么和应该做什么及怎样保证他们知道和做到这些”，那么当今教师教育课程需面对的最新问题是“怎样判断师范生是否知道了什么以及是否做到了什么”，而“有无提升学生的学习与发展”成为了回答这一新问题的重要依据[8]。在我国，当今教师的角色已从教学技术员转变为学生发展的促进者。2011年10月印发的《教师教育课程标准(试行)》的一大理念便是凸显“教师是学生发展的促进者，教师工作的出发点和归宿是学生发展”[9]。这要求我国师范院校课程指向学生各方面的发展，以学生的生理与心理、认知与非认知综合发展为价值诉求，拿出实际证据证明所培养的师范生能够且做到了理解学生、引导学生全面发展。

然而，反观我国当下的师范院校课程质量评价，由于受到技术本位的课程范式观的影响，教师培养课程注重对师范生知识的传授和技能的夯实，在不同程度上脱离了中小学学生的需要，看师范生有无娴熟地掌握传授给他们的知识和技能是重要的评价标准。可以说，我国当下的师范院校课程质量评价忽视了中小学学生在其中本应有的作用和位置，学生因素没有得到应有的重视，这有悖于当今国际教师教育“基于证据”的潮流和趋势。

四、我国师范院校课程评价改革：从技术本位到证据本位

由上可知，当今国内外教师教育的价值诉求已从侧重师范生转为侧重中小学学生，要求以学生的学习和发展为出发点设置教师培养课程，以有关学生学习和发展的实际证据评价课程。这种证据本位的师范院校课程范式已成为了国际教师教育课程研究热点，强调基于学生成长证据的做法在全球教师教育中的体现日趋清晰，这也必将成为未来教师教育发展的趋势。证据本位的课程范式要求基于真实的、具体的来自学生方面的证据去评价课程质量。而学生学业成就的前后对照与指向学生学业成就进步的师范生教学表现可以作为评价师范院校课程质量的两项重要证据。

(一)证据一：基于前后对照的学生学业成就的进步情况

学生学业成就(包括认知与非认知领域)的进步情况是师范院校课程质量评价的直接证据。用一段时间内(如一个学期)学生学业成就的进步幅度来评价中小学在职教师的教学质量或教学有效性如何，这些信息被反馈到该教师毕业前所修读的师范院校，以此作为评价该师范院校课程质量的证据之一。通过这种反馈式的操作，学生学业成就情况便与师范院校课程质量之间产生了联系，学生的学习与发展状况成为了评价师范院校课程质量的直接证据。这里的学业成就进步情况既包括学生在认知如思维能力、记忆能力、想象能力、观察能力等方面的提高，也包括其在诸如意志、动机、情感、信念、交际、世界观、品行、兴趣、人格、目标等非认知方面的进步。

为了获得学生学业成就前后对照的讯息，有必要创设具有一定规模的关于学生和教师动态信息的数据库，通过数据库对教师的教学和学生的学习与成长开展实时跟进。同时，为了诊断出学生在学习与发展上的提升与教师教学行为之间的相关性，可以对那些促成了学生学业成就进步的教师教学实践进行观察与分析，总结出优秀教师教学实践的各种特征，以便为师范院校改革人才培养、提高课程质量提供方向。需指出，创设这样一种有着一定规模的存储学生和教师动态信息的数据库将会面临来自人力、物力和经费方面的各项挑战。

(二)证据二：指向学生学业成就进步的师范生教学表现

指向学生学业成就进步的师范生教学表现是评价师范院校课程质量的另一有力证据。具体而言，通过对已修完师范院校课程的师范生在大四实习期间开展教学设计、教学实施、教学评价与反思等活动时的表现进行考查，并以此为依据评价该师范生所在院校的人才培养与课程质量。师范生在构思与开展各项教学活动需指出其教学实践有无以及如何重视学生的地位及强调学生的作用，还需收集并提交相关佐证材料(学生在课内外的学习作品、课堂教学录像等)。例如，师范生在进行教学设计时有无综合考虑学生的知识基础、生活经验和各项需求；在提交的课堂教学录像中与学生的互动情况如何；所搜集的反映学生学习过程与结果的各项材料能否证明其教学设计与教学实施促进了学生在认知与非认知领域的进步，进步程度又是如何；有无基于学生的课堂表现借助不同途径为学生提有益的反馈；在提交的教学反思中有无明确描述出针对所存在的教学问题如何作出整改或如何更好地应对不同学生的不同要求，开展个性化教学。

经过一段时间的教学活动(例如一个学期)，可以从师范生的表现及提交的材料中诊断出其教学设计与教学实施对学生在诸如思维能力、记忆能力、想象能力、观察能力等认知领域与诸如兴趣、性格、社交、信念、情感、目标、动机、意志力、价值观、道德等非认知领域的发展带来了怎样的影响，引起了怎样的变化。待实习结束后，评鉴人员可依据有关规则对师范生在不同教学环节中促进学生在认知与非认知领域的表现作出判断，评鉴结果被当作判断师范院校人才培养与课程质量的依据。师范院校的教师培养负责人员则依据评鉴结果就如何在进一步巩固与发扬课程优势的基础上弥补缺陷与不足进行讨论与协商，完善课程的目标、结构体系与实施方法等，取长补短，从而最终提高课程的可行性与有效性。

五、结语

当今世界上不少教师培养机构的课程质量评价都体现出了证据本位的特征，即基于明确具体的、来自中小学学生的证据来评价课程质量。例如美国斯坦福大学的教师教育课程质量评价方法之一便是建立在教师培养课程、斯坦福毕业生教学实践、中小学学生标准化测验成绩三者有机关系之上[10]。总之，从技术本位到证据本位，这种师范院校课程质量评价改革背后所折射出来的不仅仅是一种课程范式观的转型，也体现了对证据与事实的尊重，更体现了“师范教育以服务基础教育为旨趣”的理念。

[1] 谢赛. 儿童学习结果取向的美国教师教育课程研究[D]. 上海：华东师范大学博士学位论文，2012：174.

[2] 王艳玲. 培养“反思性实践者”的教师教育课程[D]. 上海：华东师范大学博士学位论文, 2008:25-26.

[3] 钟启泉. 为了未来教育家的成长——论我国教师教育课程创新的课题[J]. 教育发展研究, 2011(18):20-26.

[4] 教育部. 普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)[EB/OL].(2008-10-11).[2013-02-21].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_2453/200810/39602.html.

[5] 卜玉华. 教师教育及其研究何去何从——从教育理论与实践的关系展开的思考[J]. 教育理论与实践, 2004，24(6):51-55.

[6] COCHRAN-SMITH M. “Re-Culturing” Teacher education:inquiry, evidence, and action[J]. Journal of Teacher Education, 2009, 60(5):458-468.

[7] COCHRAN-SMITH M. VILLEGAS A M. Studying teacher preparation:the questions that drive research[J]. European Educational Research Journal, 2015, 14(5):379-394.

[8] COCHRAN-SMITH M, PIAZZA P,POWER C. The politics of accountability:assessing teacher education in the united States[J]. Educational Forum, 2013, 77(1):6-27.

[9] 钟启泉,崔允漷. 教师教育课程标准(试行)解读[M]. 北京：北京师范大学出版社，2013.

[10] DARLING-HAMMOND L, NEWTON, X, WEI R C. Evaluating teacher education outcomes:A study of the stanford teacher education programme[J]. Journal of Education for Teaching, 2010, 36(4); 369-388.

(责任编辑肖雪山)

Reform of the Evaluation of Chinese Teacher Education Programs: From Technology-based Approach to Evidenced-based One

XIE Sai

(Department of Foreign Languages, Guangdong University of Education, Guangzhou, Guangdong, 510303, P. R.China)

According to the views of technology-based program paradigm, teacher education programs aim to, through different approaches, equip prospective teachers with necessary knowledge assumed to be mastered by a beginning teacher and teaching skills that prepare them to demonstrate the knowledge they have acquired. Influenced by this technology-based program paradigm, the evaluation criterion of teacher education programs is traditionally to see whether or not prospective teachers have acquired the knowledge and skills expected of them, which ignores the importance of children in the evaluation practice of teacher education programs. Evidence-based program paradigm requires that enough evidence should be gathered to prove the fact that teacher education programs have successfully promoted either the cognitive or non-cognitive development of children. The before-after contrast of children’s learning outcomes and prospective teachers’ teaching performance that aim at the growth of the learning outcomes of children can be taken as two evidences to evaluate teacher education programs.

teacher education programs; program evaluation; program paradigms; technology-based approach; evidenced-based approach

2016-10-11

广东省哲学社会科学“十三五”规划2016年度一般项目“证据本位的师范院校课程范式：当今国际教师教育课程研究热点”(GD16CJY01)；2016年广东省高等学校中青年教师国内访问学者项目

谢 赛，男，广东广州人，广东第二师范学院外语系副教授,博士，华南师范大学访问学者。

G642.3;G650

：A

：2095-3798(2016)06-0001-06