学校课程建设的三大趋向

王本陆,汪 明

学校课程建设的三大趋向

王本陆,汪 明

我国中小学课程建设已从校本课程的局部开发进入学校课程整体建设的新阶段。中小学课程建设整体化、精细化、协同化,是进入新阶段的重要标志,也是未来发展的基本趋向。促进中小学课程建设整体化、精细化、协同化,仍有大量问题需要探索,需要持续不断的实践努力。

学校课程建设;整体化;精细化;协同创新

当前,我国中小学正在全面进入内涵发展、质量提升的历史新时期。在学校内涵发展的多样化探索中,课程建设问题逐渐受到重视,“越来越多的学校开始将学校发展寄托在课程身上,并致力于学校的课程建设。”[1]在某种意义上说,课程建设已经成为当下基础教育改革发展最活跃的探索主题。中小学课程建设风起云涌的实践格局,究竟有何趋势,将走向何方?本文拟就此谈些简单的认识。

一、我国中小学自觉进行课程建设的历史进程

学校天天和课程打交道,这是众所周知的老常识,但我国中小学自觉进行课程建设,则是方兴未艾的新现象。新中国成立以来,我国中小学的课程建设意识和能力,是随着基础教育事业发展而逐渐显现和提升的。大体来说,可以初略区分为如下三个阶段:

第一,中小学执行而不建设课程阶段。在2001年基础教育课程改革之前,我国主要由国家教育行政部门负责制定中小学课程计划和教学大纲(课程标准),由国家教材出版机构统一组织教材的编写出版,中小学则负责按照课程计划和教学大纲,使用规定教材进行教学。在这一阶段,除个别带有实验性质的学校外,大多数学校基本不关心课程建设问题,也没有自主开发课程的权限,它们仅仅扮演着课程忠实执行者的角色。

第二,中小学局部建设校本课程阶段。2001 年,我国基础教育课程改革确立了国家、地方、学校三级课程管理体制,在课程计划中预留了一定比例的课时给学校自主安排,这样,中小学就成为了课程管理的基层组织,获得了一定的课程开发权利。这极大激发了中小学课程建设的热情,广大中小学纷纷投身于校本课程这片热土,一股席卷全国的校本课程开发热潮应运而生,催生了不计其数的校本课程。一些干劲大、实力强的学校,其校本课程往往数以百计;一般普通学校也大多自主开发了若干特色鲜明或经济实用的校本课程。可以说,校本课程开发是我国基础教育领域一次全民性的课程建设启蒙与洗礼,唤醒了中小学课程建设的意识与责任感,使中小学从此加入了课程建设者的行列。

第三,中小学学校课程建设阶段。校本课程开发作为学校“‘预留地’的自主开发”,的确取得了很大成绩,但“与此同时也出现了一些值得注意的问题。比如,校本课程孤立于国家课程或地方课程之外,与其缺乏关联。”[2]这的确是一种比较普遍的现象,显现出校本课程开发作为局部课程建设的天然局限性。近年来,为了克服学校只关注校本课程而忽视国家课程、地方课程,或割裂国家课程、地方课程、校本课程之间有机联系的问题,教育界做了多样的探索。北京市在“十二五”期间启动了“遨游计划”,选择若干条件较好的学校,进行自主安排学校课程的实验,即以学校为单位,基于育人目标和办学特色,整体规划学校课程体系。在“遨游计划”的促进下,不少学校建成了各具特色的学校课程体系,如北京师范大学附属中学的“全人格教育课程”、北京师范大学二附中的“6+1+1”课程、北京小学的“四季课程”等。在理论上,有学者明确提出了“本校课程”概念,认为“经由预留地自主开发、国家/地方课程的校本转化,学校可以在更高层次上追求学校课程的整体规划,最终生成本校课程。”[2]“遨游计划”和本校课程概念特别强调学校把课程作为一个整体来规划,这体现了近年来中小学从事课程建设的新方向,即从校本课程的局部建设走向学校课程的整体建设。我们认为,这意味着中小学课程建设一个崭新的阶段已经到来,这就是学校课程建设阶段。学校课程建设的基本特点是:学校作为专门教育机构,基于自身教育理念与教育目标,整体规划学校的课程体系,并积极建设存在于学校之中的每门课程。在基础教育内涵发展的多样探索中,学校课程建设正在日益成为新动向、新亮点。

学校课程建设作为中小学课程建设的新动向、新阶段,日益显现出整体化、精细化、协同化等新趋势。如何认识这些新趋势,并基于新趋势更好地推进学校课程建设,是当前值得深入讨论的问题。

二、学校课程建设的整体化趋向

从校本课程开发到学校课程建设,实现了课程建设从局部用力到整体统筹的质变,凸显了课程建设的整体性。课程建设整体化符合课程发展规律,是中小学课程建设意识、能力、水平提升的重要表现,也是未来学校课程建设的努力方向。

课程建设整体化体现着一种系统思维方式,即把课程放在社会发展、学校发展的大格局中来建设,把课程作为一个统一体系来建设。具体说,课程建设整体化可以从三个层面来分析:第一,课程建设积极关注和回应社会发展的新趋势、新挑战与新机遇。例如,不少学校针对3D打印在社会生产中广泛应用的新趋势,建立了3D打印实验室,开发了基于3D打印技术的课程。众多学校基于国家文化战略的转型,积极开发符合学生身心发展需要的国学经典教育课程。这些事实说明,许多学校不再是任性地、随意地开发课程,而是积极遵循社会发展的动向和需要,建设具有时代特色的课程。第二,把课程建设作为学校教育质量提升、特色发展的战略基点。在相当长时间内,学校主要通过教学来抓质量和特色,这自然也是合情合理的选择,但是,人们也发现,学校教育的许多问题,例如教育活动的宏观设计、教育内容的结构安排、学生发展的质量标准等,在教学层面是很难解决的,必须在学校课程层面进行整体设计。于是,一些学校便把课程作为学校发展的战略支点,努力通过学校课程来落实学校办学理念和育人目标,使其成为学校特色发展的靓丽名片。例如,北京师范大学附属中学的全人格教育课程,就是其全人格教育理念和传统的最好体现和具体诠释。第三,把课程作为一个有机整体来建设。在校本课程开发初期,人们往往有什么资源就开什么课程,并不怎么关心课程之间的关系。随着校本课程越开越多,究竟如何理清各门课程之间的关系,便成为大家普遍关注的问题。在工作实践中,校长们经常和我们探讨的一个问题就是如何把学校的各种课程整理为一个合理的课程体系。这说明,众多学校已经意识到,每门课程不是孤立的存在,而是作为课程体系的一员而发挥作用。近年来不少学校积极探索国家课程校本化之路,努力发挥国家课程立德树人主力军的功能,这也是学校课程整体化的重要表现。

课程建设整体化是中小学课程建设的发展趋势,也是当前中小学课程建设需要遵循的重要原则。学校课程作为一个系统工程、整体结构,理应也必须系统规划、整体推进。就此而论,仍有很大的努力空间。首先,要从立德树人的高度来把握学校课程建设大方向。党的“十八大”报告明确提出并着重强调要“把立德树人作为教育的根本任务”,这为学校课程建设指明了方向。课程建设要心怀育人大格局,明确课程建设就是育人蓝图的系统设计和整体落实。如果育人方向不明确,课程建设就无异于盲人骑瞎马,很难产生真正的教育效益。其次,要统合学校教育资源,努力凸显学校特色。课程作为学校教育工作的枢纽,是学校配置人力、物力和财力资源的重要根据,是学校牵一发而动全身的资源统合的关键抓手。课程建设要基于学校资源,挖掘潜在资源,优化资源组合,使学校资源统合利用产生系统教育效益,并自然地形成学校特色。在这方面,一些成功的探索经验值得总结。例如,北京市东城区府学小学其前身是元代创建的官学机构——府学,校园内有大量古代教育文物,具有得天独厚的中华传统文化基因,于是学校充分利用这一点,着力开发国学经典课程,形成了声名远播的国学教育品牌。由此可见,在坚持立德树人宗旨的基础上,合理整合教育资源,是学校课程建设和特色发展双赢的关键。最后,要增强学校课程整体建设的意识与能力。学校用来培养学生的所有课程,包括国家课程、地方课程和校本课程,都需要用心建设。学校对国家课程和地方课程的校本转化,主要是从丰富课程资源、探索实施模式等方面下功夫,这是学校参与国家课程、地方课程建设的具体形态。校本课程作为学校自主开发的课程,从科目设计、内容选择到教学实施、效果评价,都需要精心研究、定期反思和积极完善。在学校课程建设中,不宜厚此薄彼,也不能顾此失彼。

三、学校课程建设的精细化趋向

当前我国中小学课程除了从局部开发趋向于整体建设外,还有一个值得关注的现象,就是从重视课程数量多少转向关注课程品质提升,我们把这一现象称之为学校课程建设的精细化趋向。精细化、优质化是当前我国社会生活变迁的一个基本趋势,在学校教育领域,人民群众对优质教育的需求持续高涨,学校课程建设的品质要求也相应水涨船高。学校课程建设由粗放到精细,实乃大势所趋。

观察中小学课程建设的现实实践,可以发现人们追求课程精细化的多样探索和生动案例。第一,积极研究学科课程大纲。学科课程大纲是学校自觉细化课程标准的一种实践探索。众所周知,国家课程标准对每个课程科目的目标定位、内容构成和实施要求等都有明确规定,但是,这种规定过于概括抽象,不好操作。为此,一些学校自觉地运用教育目标分类学理论,结合学校实际,开展课程标准的具体化研究,组织教师从课程的学科结构与知识要点、内容掌握的水平层次、学习过程的行为表现三个基本维度来编写学科课程大纲,把抽象笼统的课程标准变成了可教可学可测的学科教学目标体系,大大提高了课程标准与教学目标的精细化水平。这种精细化课程标准的努力,是值得肯定的国家课程校本转化的好形式。第二,学科资源库建设。课程资源建设是学校课程建设的重要组成部分,学科资源库则是当前广大学校利用信息技术加强课程资源建设与共享的一种实践探索。学科资源库一般由经典文献、事实材料、案例素材、教学设计、作业设计与作业样本、学情学业分析等多个板块组成,往往以学科组为单位集体建设并共享资源。学科资源库体现出当前课程资源建设的新特点——资源集成(大资源)、共建共享、智能应用。这与以前主要依靠教师个人积累课程资源而言,无疑是课程资源精细化、优质化的巨大飞跃。第三,课程功能集成。在校本课程刚刚兴起的时候,人们对课程功能的认识比较简单,常常遵循加法逻辑开设课程,即有什么功能需求就增开相应课程,于是德育课程、美育课程、创造力课程、环保课程等“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”。这是一种相对粗放的课程发展套路。经过一段时间的粗放发展后,一些有识之士开始意识到,教育的功能需求没有止境,学校课程怎么可能无休止地增加?于是,便开始出现课程功能集成的思想和尝试。例如,北京师范大学二附中“6+1+1”课程体系的设计,就体现了课程功能集成思想。“6”是学生每天学习的6节国家课程,强调德智体美综合素质的养成,第一个“1”是学校每天面向全体学生开设一节通识教育课程,第二个“1”是每个学生每天自由选修一节兴趣课程,学校通过国家课程、校本通识课程、个性化兴趣课程的功能叠加与互补,整体促进学生身心全面发展。课程功能集成思想强调的是:每门课程都是促进学生德智体美发展的载体和平台;中小学的课程建设,要努力在课程功能上做乘法,让每门课程在充分发挥独特功能的前提下,更多地负载立德树人的全面功能。中小学关于课程功能集成的认识和实践,是学校课程建设朝精细化方向发展的重要表现形式,值得在今后进一步关注、反思和完善。

课程建设精细化是我国基础教育改革创新的重要进展,更是未来需要持续努力的发展方向。如何进一步推进课程建设精细化进程,为全体学生提供真正优质的课程?解答这个问题,还需要做大量工作。首先,要提高课程质量意识。需要大力提倡一个观点:质量是课程的生命线。优质课程促进学生身心健康发展,而劣质课程则会损害学生身心健康发展、误人子弟,这是众多课程建设实践反复证明了的道理。因而,学校课程建设要以对国家、社会、学生负责的态度,高度重视质量问题,摈弃炫耀课程数量而漠视课程质量的陋习,绷紧质量之弦。其次,要积极研究课程质量标准。什么才是好的课程?这是学校课程建设需要认真思考的前提性问题。学校课程建设涉及课程计划、课程标准、课程资源、实施模式等各方面,需要逐步明确基本质量要求。例如,判断学校课程计划的好坏,可以从价值立场和技术水准两个层面来研究。从价值层面看,好的学校课程计划必定坚守学生全面发展的核心立场,努力为每个学生创造个性发展机会;从技术层面看,好的课程计划往往具有结构性、平衡性、适应性等特征。如果能把这些原则要求结合学校的实际,具体化为可操作的课程计划的质量指标,研制学校课程计划时就能有章可循并保证基本质量。再次,努力发展学校课程建设的专业力量。课程建设是非常复杂的专业工作,而当前大多数学校课程建设的参与者缺乏课程开发的相关知识和技术,这是制约学校课程建设质量提升的一个关键因素。为了改变这种格局,一些学校想方设法增强课程建设与管理的专业力量,根据学校实际组建成立了课程室、课程中心或课程处等专门课程管理机构,招聘具有课程与教学论专业背景的专职人员从事学校课程管理工作。有的学校如北京实验学校在学校层面成立了负责学校课程顶层设计与管理评估的课程决策机构——课程委员会。有的学校把课程理论与课程开发技术纳入校本培训中,努力提高全体教师的课程意识与课程建设能力。这些做法都是很好的探索,值得推广借鉴。

四、学校课程建设的协同化趋向

当前,在工作机制上,学校课程建设日益呈现出协调创新的特点,我们称之为学校课程建设的协同化趋向。“协同”一词最早由德国理论物理学家赫尔曼·哈肯于1973年首次提出,意指开放系统中大量子系统历经相互作用,从无序变有序、从混沌到稳定,从而呈现单个子系统所无法呈现之整体效应。在其著名的《协同学:大自然构成的奥秘》一书中,哈肯这样阐述道,“我们基于如下的认识出发:甚至在无生命物质中,新的、井然有序的结构也会从混沌中产生出来,并随着恒定的能量供应而得以维持。”[3](P1)在哈肯看来,协同不仅是大自然之普遍现象,同时亦是人类社会活动之普遍现象。“十二五”以来,我国为了经济转型和科技创新,确立了协同创新的大战略。在学校教育领域,大家也日益认识到,单打独斗、闭门造车很难建设出高水平的学校课程,唯有集思广益,分工合作,才能不断提高课程建设的水平和质量,于是学校课程建设协同创新机制便应运而生。

当前,我国中小学课程建设的协同创新机制,有多种多样的表现形式。第一,“U—S—A”协同创新,即大学、中小学和教育行政部门联合组织项目研究和实践改进。在教师培训、教学改进、课程建设等方面,“U—S—A”协同创新已经成为我国一种常态模式。例如,北京师范大学课程与教学研究院胡定荣教授多年来采用“U—S—A”协同创新模式开展中小学教学改进和课程改进研究,取得了很好的效果,产生了较大影响。[4]第二,“C—U—S”协同创新,即企业、大学和中小学合作开展项目研究与实践改进。教育企业迅速崛起,并积极参与中小学课程开发、教师培训、文化建设项目,这是我国基础教育协同创新的新态势。例如,在中小学国学经典教育课程建设方面,北京育灵通科技发展有限公司联合高校学术力量,编写了自成体系的教材,并协助众多学校开发了各具特色的国学经典校本课程。第三,区域统筹,校际协同。在课程资源配置上,有些地区注意区域统筹,合理布局,多校合用,有效提高了课程资源的利用效能。例如,无锡滨湖区在不同学校投资建设地震模拟教室、消防救护模拟场等特色课程资源,区内学校在实施相应课程时均可申请使用。第四,购买课程服务。针对部分学校有课程需求而无力建设的状况,北京市推出了政府为学校购买课程服务的新政策,选定有资质的教育公司为相关学校提供课程内容并负责具体实施。第五,学校—基地协同。学校依托爱国主义教育基地、社会实践基地等校外课程资源,研发和实施各种课程。这种合作由来已久,随处可见。第六,家校合作。一些学校利用家长的专业或职业特长,开发一些特色课程,由家长负责施教或给予技术支持等。这些丰富多样的实践探索,其共同点就是以开放的姿态、共赢的精神来建设学校课程。

当然,协同创新不是一蹴而就的,多方合作也不一定会共赢。推进协同创新,还需要在优化机制上做好文章。学校课程建设协同创新总的来说就是要建立一种多元合作共赢机制。合作主体要多元,既可以中小学校际协同合作,又可以跳出中小学这个圈子,与大学、企业以及管理机构合作。当然,中小学在学校课程建设时究竟与谁协同,也要实事求是,量力而行。要注意发挥教育行政部门的协调保障作用。学校课程建设协同机制的高效持续运转,需要一定的保障条件,而“在众多的因素中,教育行政部门的力量是使学校课程建设从无序走向有序的关键参量。”[4]中小学学校课程建设的协同创新,需要教育行政部门发挥好制度保障、经费支持和监督管理职能。此外,还要建立健全一套学校课程建设协同创新的激励机制。一方面,要关照各方的核心利益,使其劳有所获;另一方面,也需各方不断提升合作境界,从利益联合型合作逐步迈向文化融合型合作,和谐共生,在“成事”中“成人”。这样,学校课程建设协同之道才能行得稳、走得久。

总之,整体化、精细化、协同化是当前我国中小学课程建设逐渐呈现出来的基本趋势,也是我国基础教育内涵发展的内在要求。把握住这一趋势,就可因势利导,更自觉地规划学校课程建设的方向、标准和机制,从而整体提升课程建设能力、水平和质量。

[1]汪明,张睦楚.迈向“课程改进—教学跟进”式学校发展之道[J].教育理论与实践,2015(28).

[2]李臣之.学校课程发展的进阶路径[J].中小学管理,2015 (3).

[3]赫尔曼·哈肯.协同学:大自然构成的奥秘[M].上海:上海译文出版社,2013.

[4]胡定荣.学校课程建设:从自主到协同[J].课程·教材·教法,2015(11).

[责任编辑:陈 浮]

The Three Kinds of Trend on School Curriculum Construction

WANG Benlu,WANG Ming

Curricula construction of primary and secondary schools in our country has been in a new stage from partial exploitation of school-based curriculum to overall construction of school curriculum, in which integration, refinement and collaboration are the key symbols and basic trends of future development.But a large number of explorations and efforts should be made to facilitate the integration, refinement and collaboration of curricula construction of primary and secondary schools.

school curriculum construction; integration; refinement; collaboration

G622.3

A

1009-7228(2016)02-0001-05

10.16826/ j.cnki.1009-7228.2016.02.001

2016-03-10

王本陆,北京师范大学(北京100875)课程与教学研究院院长、研究员,博士;汪明,北京师范大学课程与教学研究院博士研究生。

北京市教育科学“十二五”规划重点课题“信息化条件下北京市中小学学生学习方式变革实验研究”(ABA14010)的阶段性研究成果。