多模态英语听力教学对缓解材料难度焦虑的有效性研究

陈小云

(宁德职业技术学院, 福建 福安 355000)

多模态英语听力教学对缓解材料难度焦虑的有效性研究

陈小云

(宁德职业技术学院, 福建 福安 355000)

以某高职院校15级学前教育专业的两个平行班为研究对象,采用问卷调查和听力测试的方式，用定性和定量两种方法来考察多模态英语听力教学对学生因听力材料难度而产生的听力焦虑 (即材料难度焦虑)的影响。实验结果表明：多模态英语听力教学可以缓解高职学生的材料难度焦虑；材料难度焦虑的缓解有助于提高学生的听力成绩。

多模态；教学模式；听力焦虑；材料难度；听力成绩

传统的高职英语听力教学，教师是整个课堂的主体，教学方法枯燥单一，重视语言技能训练，忽视听力材料的难度，师生交流单模态化，学生容易产生材料难度焦虑即因听力材料难度引发的听力焦虑。这种情况的产生直接导致了高职学生对英语听力教学不感兴趣，听力效率不高，从而影响了学生听力水平的提高。因此，传统的听力教学改革势在必行。近年来，随着科学技术的迅猛发展，英语教学越来越多地使用计算机辅助教学，人们交际也越来越多模态化，主张运用多种符号模态资源调动学生多种感官参与学习与意义建构的多模态听力教学应运而生。多模态听力教学也越来越受到国内外专家和学者的关注。因此，本文试图通过问卷调查和教学实验来探讨多模态英语听力教学能否可以缓解高职学生的材料难度焦虑以及材料难度焦虑的缓解是否有助于高职学生英语听力成绩的提高。

一、多模态英语听力教学与材料难度焦虑

多模态英语听力教学是指运用语言、图片、音乐等多种符号模态，创造一种真实的语言环境，调动学生的听觉、视觉、触觉等多种感官参与学习；通过面容、表情、动作、手势和姿势等各种非语言媒体，帮助学生理解和掌握语言；通过整合不同的模态资源(声音和文字、文字和图片的搭配)，培养学生获取信息和建构意义的能力；采用小组合作、角色扮演、联想等多种教学手段鼓励学生参与课堂的互动，巩固教学效果[1]。

听力焦虑，又称为英语听力课堂焦虑，是指学生在听力课堂上、聆听理解过程中，由于担心自己听不懂或者担心得到负面评价而产生的紧张、不安、担心、畏惧等情绪，这些情绪可能导致听力理解过程的中断及听力理解效果的下降[2]。

材料难度焦虑是听力焦虑的一种，指因听力材料的难度而引发的焦虑，具体而言，指因话题或者背景信息的不了解、语音语调的不熟悉、听力词汇的难度等因素引发的听力焦虑。

国内外关于多模态听力教学效果的实证研究主要有:Baltova(1999)通过对加拿大外语系学生的听力实验发现，视频中的外语字幕有利于大学生记忆单词和理解视频的内容[3]；Ginther(2002)采用实证研究的方法论证在听力测试中，文字模态与图片模态相互融合可以帮助学生的理解听力测试中的短对话内容[4]；吕美嘉(2005)对某师范大学英语专业学生的问卷调查和采访的结果表明视频辅助与学生的英语听力课堂焦虑存在一定的相关性[5]；曾庆敏(2011)运用多模态教学模式对大学英语听说课程进行改革，结果证明多模态听力教学模式不仅可以提高大学生的听说能力、英语综合应用能力和自主学习能力，而且可以培养大学生积极的学习态度[6]；徐筱秋和熊晓莉(2012)通过两个班级进行不同教学模式效果的对比实验的结果进行分析，认为多模态优化输入模式可以有效地降低大学生英语学习焦虑[7]；李秋伊(2015)采用问卷调查和实证研究相结合的方法发现，多模态听力教学可以增加高中学生的英语听力兴趣[8]。

从以上研究我们发现，从听力焦虑的角度，特别是材料难度焦虑的角度探讨多模态英语听力教学作用的研究并不多见，而且大部分研究对象是大学生。基于前人的研究基础与不足以及高职英语听力教学改革的要求，本文以高职学生为研究对象，探讨多模态听力英语教学模式对材料难度焦虑和听力成绩的影响，并提出相应的建议。

二、研究设计

（一）研究对象

本文以某高职院校15级学前教育专业的两个平行班学生为研究对象，其中1班为实验班，采用多模态听力教学；2班为控制班，采用传统听力教学。两个班的听力成绩相近，使用教材相同，授课教师相同，人数相同，均为44人，每周均为2节大学英语课。

（二）研究工具

研究工具主要包括问卷调查、测试卷、SPSS软件。问卷的目的是为了了解多模态英语听力教学能否可以缓解高职学生的材料难度焦虑，主要参考KIM(2000)外语听力焦虑量表（FLLAS），并进行改编和补充。通过SPSS检测，该问卷Alpha系数为0.907，KOM值为0.804，说明该问卷具有很高的信度和效度。改编后问卷一共有20题，分别针对材料难度的三个方面：背景信息熟悉度、语音语调和听力词汇难度。问卷采用李克特计分法，即“完全不符合”为1分，以此类推，“完全符合”为5分。每题分值分别从1到5分，每题包含5个选项，分数越高，说明学生的材料难度焦虑程度越深。

测试卷的目的是为了了解多模态英语听力教学能否提高高职学生的听力成绩，主要采用高等学校英语应用能力考试(B级)真题的听力部分。这个考试是教育部高教司针对高职高专学生的考试，每年举办两次，效度和信度极高。前测试卷用2013年6月份真题听力部分，在期初进行；后测试卷用2014年6月真题听力部分，在期末进行。前后测试卷的题型一样，包括10题单选题和5题填空题，分值一样(满分均为15分)，难度相近，测试时间均为15分钟。为了避免学生事先准备或者预先复习，两次测试并未事先告诉学生。

（三）研究过程

第一，2016年3月上旬，为了了解两个班级的材料难度焦虑情况，分别对两班进行一次问卷调查。问卷发放88份，回收88份，回收率为100%。

第二，2016年3月上旬，对两班进行一次听力测试，以检验两班听力成绩是否存在差异。

第三，对两班进行持续一个学期的教学实验，实验班采用多模态英语听力教学模式。多模态英语听力教学的具体做法如下：课前教师应根据教学内容、教学目标、教学条件和学生现有水平和特点设计多模态课件，尽量充分运用英文字幕、图片、视频、动画、音频等多模态符号系统。听前可以发挥多模态(音乐、语言、图像等)的协同作用，创建真实的文化背景语境，帮助学生了解和预测听力主题；运用图片模态或行为模态辅助，提供与主题相关词汇链，降低词汇难度；运用文字模态和行为模态进行模仿朗读，并通过小组合作形式对组员发音错误进行纠正，熟悉语音语调。听时利用多模态视觉语法功能，从概念意义、人际意义和语篇意义三个方面对图像进行分析，借助模态的转换 (比如文字模态转换成图表模态)，有利于学生快速获取信息和建构意义。听后利用模态互补关系设计多模态教学活动，如角色扮演、配音、复述、模仿朗读听力材料等实现多模态互动，实现语言输入模态到输出模态的转换，将高职学生的短期记忆转化为长期记忆，提高高职学生的听力水平。控制班仍采用传统的英语听力教学模式，即讲解单词——介绍文化背景知识——播放录音材料——校对练习答案——再次播放录音——查看录音文字稿。

第四，2016年6月初，为了了解多模态英语听力教学能否可以缓解高职学生的材料难度焦虑，再次对两个班级发放同一份问卷调查，回收率同样为100%。

第五，2016年6月下旬，再次对两班进行听力测试，以检测多模态听力教学对高职学生英语听力成绩的影响。

三、实验数据分析

（一）问卷分析

通过SPSS独立样本T检验，得出以下数据（见表1）：

表1：实验班和控制班实验前、实验后的材料难度焦虑值的独立样本T检验

表1表明：实验前两个班级的材料难度焦虑值相差不大，不存在显著性差异（P=0.759＞0.05）；实验后，两班的材料难度焦虑值发生显著的变化 (P= 0.009＜0.05)，实验班的材料焦虑值(63.0227)明显低于控制班的材料难度焦虑值(69.5000)。因此，通过表1的数据说明多模态听力教学是可以缓解高职学生的材料难度焦虑。这是因为通过使用多种符号模态(音乐、语言、图像等），创建真实的文化背景语境，帮助学生熟悉主题；通过使用多种教学媒体(课件、板书、图片、手势、表情、眼神等)提供与主题相关的词汇链，降低词汇难度；通过使用多种教学手段(小组合作、模仿、复述、角色扮演等)，熟悉语音语调。以上三个方面缓解听力材料的难度，有助于学生准确理解语言信息，起到降低学生听力焦虑的作用。

（二）测试结果分析

通过SPSS独立样本T检验和配对样本T检验，得出以下数据（见表2和表3）：

表2：实验班和控制班实验前、实验后的听力成绩的独立样本T检验

表3：实验班实验前、实验后的听力成绩的配对样本T检验

从表2可以看出，实验前两班听力成绩相近，P= 0.489＞0.05，不存在显著性差异；实验后，实验班的听力成绩平均分为13.080分，比控制班的听力成绩平均分多出了1.853分，而且P=0.000＜0.05说明两班的听力成绩存在显著性差异，多模态英语听力教学可以提高高职学生的听力成绩。从表3数据看出，实验班实验前听力成绩为10.375分；经过一个学期的多模态听力教学，实验班听力成绩为13.080分，提高了2.705分，P=0.000<0.05存在显著性差异，也再次证明了多模态英语听力教学可以提高高职学生的听力成绩。这是因为材料难度焦虑缓解以后，学生可以调动多种感官参与学习，培养学生预测能力，选择性听取有效信息；发挥模态的视觉语法功能，有效地理解听力材料；通过整合多种模态资源，提高学生记笔记的速度和拼写单词正确率，从而提高高职学生的听力成绩。

四、建议通过以上的研究我们发现，多模态英语听力教学是可以缓解高职学生的材料难度焦虑以及学生运用新的教学模式缓解材料难度焦虑，也相应地提高了听力成绩。因此，在今后的教学中，高职英语教师应该大力采用多模态听力教学，将多种符号模态引入教学过程，采用多种教学手段进行教学互动，选择多种教学方法进行英语语言教学。同时，在进行多模态听力教学时，应该发挥模态的协同作用，注意模态之间的协调配比关系，争取发挥模态的最佳效果，避免模态之间相互抵消、矛盾或者过多使用模态；另外，高职英语教师也应该转变教师的角色，从传统的以教师为中心转换为以学生为中心，启发学生自主学习，培养学生的视觉素养，学会对多模态的视觉材料进行分析、解读，从而提高高职学生的英语听力水平。

[1]姜毓锋．基于多模态话语理论的外语教学模式构建[M]．北京：北京理工大学出版社．2015：1.

[2]张丽红．非英语专业学生听力焦虑调查研究[J]．语文学刊，2009，(10)：154－155．

[3]Baltova,I.Multisensory Language Teaching in a Multidimensional Curriculum:the Use of Authentic Bimodal Video in Core French[J].Canadian Modern Language Review,1999,56 (1):32-48.

[4]Ginther,E.Context and Context Visuals and Performance on Listening Comprehension Stimuli[J].Language Testing，2002, 19:133-167.

[5]吕美嘉．视频辅助功能对英语听力课堂学生焦虑感的影响[J]．长春师范大学学报：人文社会科学版，2005，(6)：115－118．

[6]曾庆敏．多模态视听说教学模式对听说能力发展的有效性研究[J]．解放军外国语学院学报，2011，(6)：72－76+128．

[7]徐筱秋、熊晓莉．多模态优化输入模式对降低大学英语学习焦虑情绪的作用[J]．南昌航空大学学报：社会科学版，2012，(1)：73－78．

[8]李秋伊．探讨多模态教学理论在高中听力教学中的应用[D]．重庆师范大学，2015．

（责任编辑：卓 如）

H319.6

A

2016－10－28

陈小云（1984-），女，福建福安人，讲师，硕士，研究方向英语教学。E-mail：524810232@qq.com.

2015年福建省教育厅中青年教师教育科研项目（社科）“基于多模态理论指导下的高职英语听力教学模式研究”(JAS151107)；宁德职业技术学院育苗基金项目“高职英语听力多模态教学模式研究”(YM2015SK117)

1671－802X(2016)06－0071－03