PCK理论视野下英语教师专业发展

吴丽萍

PCK理论视野下英语教师专业发展

吴丽萍

学科教学知识（PCK）是教师知识结构中的核心知识，也是使教学最有效的知识。因此，在对舒尔曼教授提出的PCK简介基础上，运用文献资料法对PCK理论的发展历程进行梳理，并提出其对高职院校英语教师专业发展的策略，即勤于实践，加强反思。

英语教师；专业发展；勤于实践；加强反思；PCK理论

当前，英语课堂开始逐步向“以学生为本”的新课程理念转型。但是在实现“以学生为主体”课堂教学改革中，教师有时会忽略了学科教学的内在本质，使得课堂教学质量不能得到有效提升。当教师的教学重心集中在学科知识的时候，则可能会忽视“学科知识”怎样转化为“教学”的内容；而当教师的教学重心集中在教学法时，却又常常忽略学科知识。如何解决这种“缺失的范式”，亦即在各种各样教学研究中缺乏关注学科问题的范式，成为一个值得大家探讨的问题。教育学领域的PCK理论能给英语教师专业发展提供一个崭新的视角。

一、教师专业发展的新视野——PCK理论

（一）PCK理论的提出

20世纪80年代早期,受其教师教育体制的影响，美国国家的教育质量整体处于下滑趋势，而美国争做世界霸主地位更亟须一批高质量的经济、军事和高科技人才，由此引发了公众对教育现状的不满,一场新的教育改革势在必行。斯坦克福大学舒尔曼教授（Lee Schulman）所强调的改革观点得到了多方支持，即“教师必须不仅能让学生接受某一领域的原理，还必须能阐释某一特殊命题是有理论根据的，它令人信服的原因、它与其他命题的关系，在本领域和其他领域，以及在理论和实践方面的表现等”。[1]

PCK这一概念首次出现于1986年舒尔曼教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告。时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼主持了一项关于教师知识发展的研究课题，研究对象对斯坦福大学一组科学、数学、社会学科和英语专业的教师，研究主题是他们的学科知识与教学方法发展之间的关系。他经过大量研究调查后指出，对教师及其教学的研究长期都忽视了某些问题，例如，教师知识的来源是什么？教师的学科知识是如何发展变化的？在课堂上，教师的学科知识是如何被应用的等问题。基于对这些问题的思考，舒尔曼认为，教师除了应具备学科知识（Content Knowledge）和教学知识（Pedagogical Knowledge）外，还必须在教学过程中发展另一种新知识，即整合了学科知识和教学知识的“学科教学知识”（PCK：Pedagogical Content Knowledge)，他将PCK定义为“个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”[1]，换句话说，教师同时需要了解如何将学科知识转化为学生能懂且易于接受的知识。还把PCK描述为“教师最有用的知识代表形式”。1987年，舒尔曼在《知识和教学：新改革的基础》一文中再次重申及强调了PCK。[2]同时，提出了构成教学知识基础的7类知识：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特征的知识、教育情境的知识及教育目标和价值的知识。其中，PCK并列于其它六类知识，构成教师知识基础中的一种，成为区别学科教师与专家学者、优秀教师与低效教师的差别。因为专家学者去创造学科领域的新知识，学科教师帮助学生理解这些新知识。PCK包含的知识范畴与教师的成长与发展密切相关，对提升教师教学能力有着重要的作用。

（二）PCK理论的发展

自舒尔曼提出PCK后，不少学者基于自己的信仰或实证研究阐述并拓展了PCK的概念，并依此组建自己对PCK的理解。学者们对PCK的理解并不相同，一方面，由于该领域的研究并不成熟，PCK的含义随着研究的深入逐渐丰富；另一方面，由于PCK其本质特征强调个人的构建，因构建者不同，研究者不同，研究对象不同，情境不同等，理解也不同。概述了PCK提出至今，不同研究者对PCK做出的有代表性的界定，具体如表1所示。

表1 PCK理论的发展

尽管学者们探究的PCK有不同的构成成分，但大多数学者依然赞同舒尔曼PCK发展的两个关键成分即学科知识和教学知识。

格罗斯曼（P.L.Grossman）通过对英语教师的研究，进一步继承和总结了舒尔曼学科教学知识理论，定义PCK由四部分组成：（1）关于学科教学目的知识，即关于学生学习哪些重要内容的知识或概念，这会影响到他们怎样组织教学；（2）学生对某一主题理解和误解的知识，这是提高教学效率的奥妙；（3）课程和教材的知识，主要指关于教材和其他可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识；（4）特定主题教学策略和呈现知识，主要指学科内特定主题如何在横向和纵向上组织和结构的知识。尽管舒尔曼与格罗斯曼以及后来许多研究者对PCK进行了比较系统深入的研究，为这一概念存在的合理性进行论证与辩护，不过从总体上看，对其内涵的理解并未产生太大的变化。

随着认知心理学的兴起，受构建主义思潮的影响，科克伦等人（Cochran,DeRuiter&King）于1993年提出了一个更为综合的概念，即“学科教学认知”（Pedagogical Content Knowing,简称PCKg），具体包括四个方面的知识：（1）学科内容知识；（2）教学法知识；（3）关于学生的知识；（4）关于学习情景的知识。相对于舒尔曼的PCK，PCKg融合（integrated）、合成（synthesize）了另外两种知识成分，即关于学生的知识和关于学习情境的知识。有关学生的知识包括学生的能力、学习策略、年龄、态度、动机和知识基础等。有关教育情境的知识是指有关社会、政治、文化和周围环境等方面的知识。根据构建主义的观点，知识不是通过传授或移植得到的，而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下，与外在情境通过积极的交互作用而建构出的产物。PCKg的每种知识都是相互交融、有机结合的，教师的学科教学知识就是不断在与这四种知识综合的过程中构建出来的。PCKg对舒尔曼的PCK进行了较大修正，至此，学科教学知识的内涵不断深化与演变，从静态的描述走向了动态的建构。

随着信息技术在教育领域的渗透，以米歇尔（P.Mishra）为代表的学者于2006年提出了“整合技术的学科教学知识”（TPCK：Technological Pedagogical Content Knowledge）,可以把它理解为融合教师学科知识、教学知识和技术知识而成的一种知识网络，是教师通过技术支持整合运用学科知识和教学知识解决教学问题、开展高效教学的过程。

由于TPCK存在“转化”与“整合”的缺失问题，安吉利等人（Angeli&Valanides）于2009年在TPCK基础上又提出了ICT-PCK，具体来讲，ICTPCK由TPCK中的3种知识即学科知识、教学知识和技术知识再加上了两种新的知识：关于学生的知识和关于学习环境的知识。ICT是指如何运用电脑设备、如何使用大量的软件以及故障出现时解决办法的知识。ICT-TPCK融入有关学习者和情境的知识，实现了对TPCK框架的突破与发展。从内涵上看，ICT-TPCK是一个独特的、动态的知识体；一个高度情境化的知识体；一个立足学生，实现内容“经验转化”的知识体。

二、基于PCK提升英语教师专业发展的策略

（一）勤于实践，构建促成教师发展的PCK

根据建构主义的PCK生成观点，知识不是通过传授或移植得到的，而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下，与外在情境通过积极的交互作用而建构出的产物。学科教学知识不会直接传授给教师，也不会随着学科知识和教学知识的获得而自然获得，因此，教师有必要通过实践构建个体的PCK知识结构。经验越丰富的教师在实际教学中使用的教学手段和教学方法越合理，对各种知识的融合度越高，能使教学效果达到最佳，因为这类教师在实践中积累了大量PCK，授课不再机械重复课程知识和学科知识，而是经过了自己的演绎与转化。较常见的实践方式有工作坊（workshop）、研讨会（seminar）和行动研究（action research）。教师工作坊（workshop）就是参加研修的教师不仅要听专家讲，而且还要讲给专家和同行们听；不仅要观摩别人上课，更要让别人观摩自己上课。通过个人备课、集体讨论、评点反思、资源共享等，让参与教师们对课本、对教学内容、对教学方式都有全新的认识。[7]工作坊模式能更好地发挥有经验的老教师的示范、辐射、引领作用，促进所有教师的共同发展，形成良性的教师互动机制。研讨会（Seminar）是专门针对某一行业领域或某一具体讨论主题在集中场地进行研究、讨论交流的会议。[8]高职英语教师可以利用研讨会向专业教师学习，了解一些专业知识，更好地胜任具有跨学科性质的职业英语教学。行动研究（action research）要求教师从传统的知识传授者与灌输者角色变为研究者和学习者,教师进行行动研究也需要一定的工具和科学的程序，教师在自省的计划、实施、反思的行动研究的进程中，不断审视自己的实践知识和教学行为，不仅能够提高教师教学质量，也能增长教师的学生知识，根据学生的反馈及时调整教学策略等。

（二）加强反思，提升PCK水平

根据美国心理学家波斯纳的观点，成长=经验+反思，教师要想实现专业发展，除了勤于实践增加经验外，还必须不断地反思。教学反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，而PCK是在动态中建构而成的，这就给教师反思促进学科知识与教学知识的整合提供了可能。有重点、有意识的反思可以使教师的PCK处于不断的生成和发展状态，PCK一旦形成，便会成为教师自我意识的重要组成部分，无论是否为教师所察觉，PCK潜移默化地决定着具体教学情境下教师教学行为的发生方式。获得PCK的过程，可以通过反思的四种经典方式，一是“想一想；二是记反思日记；三是同伴讨论；四是行动研究”[9]，始终以教学实践活动为中心，历经“实践—经验积累—反思—再实践—再积累—再反思”这种往复不断的知识结构重组与学习的过程中，把教师的认知推向新的层面。

[1]Shulman L S.Those who understand:knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher,1986（2）:4-14.

[2]Shulman L S.Knowledge and teaching:Foundation of the new reform[J].Harvard Educational Review,1987（1）:1-22.

[3]Grossman P L.The making of a teacher:Teacherknowledge and teacher education[M].New York:TeachersCollege Press,1990.

[4]Cochran K,DeRuiter J，King R.Pedagogical content knowing:An integrative model for teacher preparation[J].Journal of Teacher Education,1993（4）:263-272.

[5]Mishra P，Koehler M J.Technological pedagogical content knowledge:A new framework for teacher knowledge[J]. Teachers College Record,2006（6）:1017-1054.

[6]Angeli C，Valanides N.Epistemological and methodological issues for the conceptualization,development,and assessment of ICT-TPCK:Advances in technological pedagogical content knowledge（TPCK）[J].Computers&Education,2009（1）:154-168.

[7]李若兰.基于“工作坊”式的英语师范专业职教师 资 培养研究[J].天津职业技术师范大学学报，2015（1）:76-78.

[8]任瑜.基于PCK理论的ESP教师专业发展研究[J].济南职业学院学报，2015（2）：85-88.

[9]申继亮.刘加霞.论教师的教学反思[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2004（3）：44-49.

[责任编辑 秦 涛]

吴丽萍，女，苏州旅游与财经高等职业技术学校讲师，硕士，主要研究方向高职外语教学。

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1674-7747（2016）35-0064-02