浅析散文教学内容“重构”与“生成”的偏失

陈晓泓

【摘要】散文教学内容是对教材的“沿用”，“重构”和“创生”，是在教学实践中师生动态建构起来的，意味着散文该“教什么”的问题。然而，散文文体的特点使得散文教学内容的“重构”和“生成”出现偏差，主要是对散文所叙述的客观对象和思想，观点等的错误解读，作者在散文中个人化的情感体验被忽视，叙说对象成了外在的言说对象，作者个人化的独特经验不能被学生理解，课堂的“创生”也不是真正基于文本的“生成”。

【关键词】散文 教学内容 偏失 重构 生成

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）12-0161-02

随着课程改革的推进，“用教材教”已深入广大教育工作者的观念，語文教学内容是“用教材教”的体现，显然是整个语文教学过程的关键。王荣生教授认为“语文教学内容既包括对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构——处理、加工、改编、乃至增删、更换；既包括对教学内容的执行，也包括在课程实施中教师对教学内容的创生。”①由此可以看出，语文教学内容是对教材的“沿用”，“重构”和“创生”，是师生动态建构，由教学双方在教学实践中现实地生成出来。因而语文教学内容显然不等同与教材内容，更不等同于语文课程内容，事实上，语文教学内容在重构和生成的动态过程中反映出的是语文课在教什么的问题。

散文作为语文教学的重要部分，因为其文体的特点，导致解读模糊，教学内容不易确定等问题。传统文学体裁认为“除去小说、诗歌，戏剧之外，都是散文”，如果按个标准这一划分，就意味着中小学语文课本中，散文占据非常大的比例。王荣生教授认为将小说、诗歌，戏剧划分为纯文学，“文学性的散文”划分为杂文学，新闻、学术文章等划分为实用性文章更符合语文课程与教学。本文对散文的理解引用王荣生教授的定义，即“文学性散文”。根据上述定义我们可以看出散文是“被剩余的”，其文体特征不如诗歌，小说等明显，其文体“杂”，导致了读者对散文内容解读的模糊，解构和建构困难，教学内容难以确定。

目前在语文教学中，散文教学内容在偏失大致上可分为：散文的物和景混淆于客观的物和景，散文的叙事等同于故事，散文思想被刻板化。

文学性散文记叙的客体是“高度个人化的言说对象”，特点是所言说的对象是带有个人的独特的情感体验，不同于小说，戏剧等纯文学的完全虚构。作者情感表现所依托的客观事物被等同于一般的客观事物，那么散文教学内容的取向就出现问题了。《荷塘月色》是借景抒情的散文，因为朱自清对荷塘月色精妙的描写，有些教师在执教过程中关注点都在与景物描写上，关注于语言凝练生动传神之类的描写笔调，却忽视了景物描写里面能表现作者内心情感的话语。例如“这几天心里颇不平静”，“像今晚上，一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人”，“这时候最热闹的，要数树上的蝉声与水里的蛙声；但热闹是它们的，我什么也没有”等，这些表现作者内心的话语不多，确是“情”的脉络，忽视之后无以把握作者情意的变化。这种偏失导致以学生学完之后只记得这是一篇描写“荷塘”和“月色”美景的文章，但朱自清这篇文章所描写的他个人情感体验的“荷塘夜色”也就成了客观的“荷塘月色了”，其蕴含的情理也就无从寻起，学生在课堂中的“生成”实际上与作者的情感体验没有对接。

叙事性散文的“事”在语文教学过程中容易被等同于故事或者小说中的“事”。若师生在课堂过程中倾注的精力在与事件的故事性和情节，也显然偏离了叙事性散文教学内容的中心。但学完《藤野先生》，学生只记得鲁迅去仙台学医时受过藤野先生帮助的故事由此产生的感激之情，学完《老王》只留下老王去给杨绛先生送东西的画面和杨绛先生对老王的同情，忽略了鲁迅在《藤野先生》中还有对藤野先生敬重的态度，答应给藤野先生寄照片食言而愧疚的内心和藤野先生对他的鞭策等多种丰富的情感，忽略了《老王》中杨绛先生对老王的愧疚感等。“散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与‘这一篇散文所传达的作者独特经验的链接”②当教师在解构散文时，抒情性的物和事被等同于客观性的物和事，作者独特的经验便不能体现出来，这个过程中学生与读者之间经验的链接便断了，师生对课文的“生成”的经验也偏离了散文本身。

散文教学内容的偏失还体现对课文解构过程中印象的刻板化。读者一看到作者或者相关背景就先入为主地把自己既有的知识和经验“搬运”到这一篇散文中。鲁迅先生以其锋利的批判思想被读者广知，因而有的教师在执教《记念刘和珍君》时，对“人类的血战前行的历史，正如煤的形成，当时用大量的木材，结果却只是一小块，但请愿是不在其中的，更何况是徒手”这句话的解读是“希望生者从这件事情上吸取教训。花那么多的代价，那么大的代价，赢得的是那么一小块煤，划不来。要选择更为合适的道路和方式”。但是，联系这句话的下面一句“然而既然有了血痕了，当然不觉要扩大。至少，也当浸渍了亲族；师友，爱人的心，纵使时光流驶，洗成绯红，也会在微漠的悲哀中永存微笑的和蔼的旧影”以及后文“苟活者在淡红的血色中，会依稀看见微茫的希望；真的猛士，将更奋然而前行”，笔者认为鲁迅现在是在以亲友，师友的身份缅怀刘和珍君，并认为她的死应该唤醒更多的人。该教师在该课前面的讲解时就已经根据鲁迅的其他作品来解说鲁迅的批判思想，在这里的解读也强调其批判思想，在解构文本时这种观念已经先入为主了。

散文教学内容在解构与生成过程中的偏失，究其根本就是忽视了文本本身所蕴含的“情意”。作者个人化的言说对象被解读为外在的言说对象，文本叙说的对象被理解，但隐含的情感被无视。在中小学散文教学中，教师对散文文本需要有正确的解读，谨记散文所叙述的对象是“高度个人化的言说对象”这一特点，方能在正确的方向解构，重构文本。散文所蕴含的作者独特经验被挖掘出来之后，学生才能与其建立链接，课堂上才有真正意义上的生成。

参考文献：

[1]王荣生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]王荣生.散文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.