以“学习故事”为载体，促进教师观察评价幼儿能力的提升

陈少熙

【摘要】《幼儿园教师专业标准》的颁布，将以观察为基础的儿童发展评价作为教师最重要的基本功之一。但缺失观察幼儿意识、缺乏观察幼儿能力或有具有一定的观察幼儿的意识和能力，却在实际观察过程中知行不一的现象是当前幼儿教师观察评价幼儿能力方面存在的现状。如何寻求一种有效的方式提升幼儿教师的专业缺失？本文力图从学习故事为何能成为促进教师观察评价幼儿能力提升的载体，借助“学习故事”这一载体，帮助教师专业提升的过程中该注意哪些问题进行阐述。

【关键词】学习故事 观察 评价 专业能力

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）12-0176-02

随着当前我国学前教育改革的不断深入与发展，对幼儿教师专业化水平提出了更高的要求。基于以观察为基础进而对儿童发展做出评价，已经成为现今幼儿园教师最重要的基本功之一。在国家教育部2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》中，把“激励与评价”作为幼儿园教师应有的重要专业能力之一，突出强调要“关注幼儿日常表现，及时发现和赏识每个幼儿的点滴进步，注重激发和保护幼儿的积极性、自信心；有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方式，客观地、全面地了解和评价幼儿”。由此可以看出，激励、赏识、客观、全面已经成为对儿童发展评价的新要求。

而目前，广大幼儿教师在观察幼儿能力方面存在着缺失观察幼儿意识、缺乏观察幼儿能力或有具有一定的观察幼儿的意识和能力，却在实际观察过程中容易产生主观性、观察视点不清、观察方法不适宜等知行不一的现象，总体来说，幼儿教师观察分析幼儿的能力总体不高。诚然，基于此观察基础上所做出的对幼儿行为的分析评价，其科学性、准确性、客观性和全面性是无从谈起的。究其原因，是多方面的，即有职前教育课程设置的问题，亦有所在幼儿园的性质与管理的问题，更有教师教育教学经验、实践能力及对自身专业发展追求等方面的问题。由此造成观察记录、评价分析等虽然是幼儿教师日常工作的一项内容，但往往流于形式、疲于应付。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）、《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的颁布施行，幼儿园一线教育教学工作者在深入学习、领会、实践的过程中，教育思想、理念和教学行为也在悄然发生变化，更为科学的儿童观、教育观正在逐步建构。但在这样一个教育发展与变革的进程中，当我们走进幼儿园却时常发现：大家“想的”与“说的”，“说的”与“做的”是存在着一定差距的。也就是我们常说的“观念”与“行为”产生脱节，这正是当前学前教育改革遇到的“瓶颈”。为什么在实践的过程中，无法实施适宜的教育行为，或适宜的教育行为落实不到位呢？产生这一问题的最为主要的原因就是教师在教育教学的过程中，多在关注自己的“教”，而缺乏关注幼儿“学”，注重关注 “预设”的执行，忽略关注 “生成”的调整。归根结底，就是教师少观察或不观察幼儿，从教师本位出发，将课程实施与幼儿的发展需要脱离开来。这一行为已经成为当前学前教育改革的热点难点问题，要改变这一迫在眉睫的现状不仅是提升教师专业能力的需求，也是贯彻落实《纲要》与《指南》的要求，更是促进幼儿学习与发展的需求。那么，就必须寻求一种有效的方式，使之成为教师观察与分析幼儿能力提升的载体，促进教师观察与评价幼儿能力的提升。

此时，源于新西兰的一种以叙事的形式对儿童学习与发展进行评价的方式——学习故事，出现在大家眼前。“学习故事”作为新西兰儿童学习评价的体系，是新西兰国家早期教育课程框架《Te Whāriki》颁布之初，在新西兰政府认为需要寻求一种对儿童学习的评价方式，以此来判定课程框架能否真正在幼教机构中实施的背景下产生的。其所倡导的“评价不是测试，而是与支持儿童的学习与发展密切相关，是为了支持儿童进一步学习所进行的评价；它是形成性的，重点在于关注学习的过程，是课程的重要组成部分，不是对学习结果的终结性测评；学习故事是教师在真实的情境、日常的教学中所做的观察，用照片、文字的形式记录下儿童学习过程中所自发产生的一系列“魔法时刻”，关注的是幼儿“能做的、感兴趣的事情，而不是儿童不能做的、欠缺的地方，关注儿童所展示出的有助于学习的心智倾向；教师如何计划和支持幼儿进一步学习的方法、策略和内容是建立在分析所观察到的儿童学习有关的信息的基础上的”等一系列观点，充分与《指南》中所提倡的“关注幼儿学习与发展的整体性、尊重幼儿发展的个体差异、理解幼儿的学习方式和特点、重视儿童的学习品质”相符，直指当前教育改革的核心，叩中了许多幼教工作者的心灵，大家不约而同的把“学习故事”这一舶来品作为研究和实践的目标，希望籍此来提升教师的专业成长，促进幼儿的学习发展。

但如何写好“学习故事”，将其“洋为中用”，使其真正成为促进教师观察评价幼儿能力提升的有效手段，则又是摆在我们面前的现实问题。在运用“学习故事”的过程中，通过实践尝试、反思调整，慢慢的老师们从“走近”学习故事到“走进”学习故事。在逐渐“走进”学习故事的过程中，我们发现老师在撰写“学习故事”的过程中容易出现的一些问题，如若对这些问题进行发现和规避，则“写好”学习故事将不再是一件难事。

●从讲一个故事开始

学习故事的第一部分是“注意”，也就是通过照片和故事，记录对幼儿学习的观察。在实践中容易出现的问题：

问题1：没有交代清楚活动背景。有的老师在描述的过程中，往往忽略或不完整的交代活动背景，如“今天，孩子们到探索屋尝试让木块浮起来”，这样一句对活动背景的交代，缺乏对具体是在什么时间的什么活动中进行的观察的描述。问题2：语言表述较为零散、繁琐。因为是记录一个“故事”，有它的复杂性、连续性和过程性，但因为是“故事”，描述的语言又不能太书面化，因此，表述的过程常常语言较为零散、繁琐。问题3：主观性的语言分布其中。由于以往长期观察过程中教师“主观”思想的介入，在描述的过程中也经常出现散落其中的主观性语言，如“豆豆非常有创意的完成了自己的作品”“他一定是很着急了”“小班的孩子手眼协调能力较弱”之类的表述。问题4：关键性的行为捕捉不够准确。在看有的老师书写的“发生了什么”这一部分时，很久也没弄清楚她想要捕捉的是孩子什么样的“魔法瞬间”，过多过频的信息穿插其中，详略不清。问题5：细节描述不到位，影响分析。观察幼儿的行为需要细致、到位、精准，而由于有时没有观察到位或描述不到位，对幼儿行为的分析就会产生影响。如一位老师在描述小班的一个小朋友和中班哥哥姐姐互动游戏的过程中写到“这样玩了大概有5分钟，陈泓宇转变了方式，他由静止站在那里举圈变成了慢慢移动举圈，一路小跑一边说：现在变难了。哥哥姐姐们也都跟着他，不停地往圈圈里面扔飞机，笑声不断。”在这里，老师如果能将是由于哥哥姐姐不感兴趣离开了，这个小朋友转变了方式，还是他站了较长的时间，想改变玩法的观察和表述做得更为细致，就会对该小朋友的分析更为准确。

因此，在这里需要注意的是叙事性的描述事件的过程，真实的再现观察到的“魔法时刻”。切忌有未了解到情况或自己主观的想法表达其中。

●想想这个故事的背后

学习故事的第二部分是“识别”，也就是教师对学习的分析、评价和反思。如何对观察到的儿童的学习行为进行准确的识别，是老师认为最难的地方。通常容易出现以下的问题：

问题1：对于观察到的幼儿行为不能进行较为准确的诊断。对于幼儿学习行为的判断是分析和评价的基础，但老师们往往容易出现对儿童学习行为判断不够准确的情况，如一个老师在观察幼儿在户外活动时用小球、吊环、绳子等设计出“捕鼠神器”，用各种办法想钓出小洞洞里的“老鼠”，并且能够有持续较长的时间时，教师判断孩子有较强的探索精神及不怕困难、坚持不懈等的学习品质，其实，在这一过程中，孩子真正在满足的是他的游戏行为，他把“钓老鼠”当成一个游戏，而不是探究。问题2：如何评价幼儿的发展缺乏理论支持。对于幼儿行为的分析需要掌握不同年龄幼儿身心的发展特点、规律，这是幼儿教师专业知识中所不可或缺的，但在现实中，也是很多教师在幼儿发展知识的了解和认识中有所不足的；缺乏理论的支撑，对于幼儿的评价就会成为无根之木、无源之水；因此，在评价的过程中，《指南》是非常重要的理论参考依据，《指南》中幼儿各领域各年龄的典型表现及教育指导建议可以为评价幼儿提供准确的依据。问题3：没有基于幼儿原有的发展水平进行评价。在评价的过程中，老师们往往还喜欢“就事论事”，今天看到什么就谈什么，忽略了观察对象的原有经验，如果没有对原有经验的认知，就无从判断当下获得的经验对于儿童的学习和发展是否具有里程碑的意义。

因此，在识别的过程中，要做到“对了解原经验，准确识别幼儿获得的发展和新经验→将幼儿行为与《指南》相对应的典型变现建立联系→客观评价幼儿真实行为表现”这样一个分析、评价、反思的脉络。

●最后决定我要如何做

学习故事的第三部分是“回应”，即教师为支持儿童进一步学习制定的计划，如“我们还能做些什么，以支持、促进和拓展儿童的学习”。在这一环节，容易出现以下问题：

问题1：不能提出有效的回应策略。对于分析评价过后，如何推助幼儿的进一步学习与发展，往往是令一线教师纠结的问题。如一位老师在观察到孩子们就“丢到小坑里的皮球如何拿出来的问题时”，发现孩子们有许多不同的探究方式，但应如何回应呢？其实，基于这样的有一群孩子感兴趣的问题，完全可以让孩子们在一个集中的时间结合老师的故事记录，在全班范围内进行分享，激发起孩子们探究和学习的兴趣，生成形成一个科学探究活动。亦或者有些老师在此环节，更为注重采用什么样的策略、帮助孩子下一步的学习与发展，更多了落脚点又回到了教师的“教”，其实，在“回应”幼儿、支持、促进和拓展儿童的学习的过程中，精神上的支持和物质材料的提供也是非常重要的。问题2：没有将其看作是课程的一部分。由于长期固有的观察分析所产生的定式，也有一些老师在这个部分喜欢作一些终结性的“回应”，把它作为幼儿学习过程的一个完结，而不是课程的一部分，其实，基于对幼儿真实学习行为的观察评价之后产生的推助行为，也就是我们所常说的“生成课程”。 问题3：提出回应策略后，没有有效的实施。由于固有的预设课程在幼儿园的课程实施过程中所占的比重偏大，加之部分幼儿园的管理甚为“严格”，按“计划”执行课程深入人心，有些教师能够提出较为适宜的策略，但实施的过程中常常由于各种原因而“夭折”，因此，在幼儿园的管理和课程设置上的改变，也是至关重要的。

在老师们撰写一个个学习故事的过程中，教师通过发现孩子活动过程的闪光点，最大限度的挖掘每一个孩子的优点，教师是智慧的发现者，是孩子们的“点赞师”，老师们转变的是从关注自己“如何教”到关注孩子“如何学”，相信在这样的过程中，学习故事这一载体，将会成为幼儿教师专业成长的有效途径，在从思想到实践的转变过程中，虽然不会一蹴而就，但通过不断的努力和坚持，将会产生越来越多对幼儿教育充满热情又富有专业性的幼儿教师。

参考文献：

[1]李季湄，冯晓霞主编.《3-6岁儿童学习与发展指南》，人民教育出版社2013.3

[2]尹坚勤，管旅华主编.《<幼儿园教师专业标准（试行）>案例式解读》.华东师范大学社2013.11

[3]周菁.《走进“学习故事”——来自新西兰幼教课程改革的启示》.《学前教育》2014（3）

[4]刘占.《让儿童观察记录更客观真实》.《学前教育》2015（3）

[5]王瑜元.《让“学习故事”成为师幼共同成长的平台》.《学前教育》2015（3）

[6]肖建霞.《运用“学习故事”促进教师专业成长》.《幼儿教育》2014（5）