论多尔的后现代课程观及其对学前儿童美术教育课程改革的启示

李学翠++郝红翠

【摘要】多尔的后现代课程观是一种转变性课程观，具有开放性、不确定性及互动性的后现代主义特点，其提出丰富性、回归性、关联性及严密性等4R课程标准，强调课程要成为一个开放的系统，强调学习中的对话与反思。这种新型的课程观及其标准为高师学前教育专业课程改革提供了新的视角。本文以学前儿童美术教育课程为例，就课程观、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价五个方面阐述了其对学前儿童美术教育课程改革的启示。

【关键词】后现代课程观 学前儿童 美术教育 课程改革

【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）12-0005-02

一、多尔的后现代课程观及其“4R”课程标准

多尔的后现代课程观以杜威的过程理论及怀特海的有机过程论、皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论作为理论基石，提出了一种超越现代科学理性的课程观———转变性课程观。转变性课程观是指通过学生的反思与自组织而实现转变的课程或课程观，转变的对象是全面的，既有学生的心灵，也有教师的认识与行为。转变性课程强调系统的开放性、自组织性、创造性，注重课程过程，强调不确定性，重视师生互动及对话，因而具有开放性、不确定性及互动性的特点。[1]

多尔认为后现代的课程应该是形成性的而非预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索并不断扩展的网络所构成的课程，即“4R”课程：丰富性（rich），回归性（recursive），关联性（relational），严密性（rigorous）。丰富性指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。[2]多尔认为课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性等特质，课程的内容不应该是绝对客观和稳定的知识体系，还需要一般的、宽泛的、多少带有非确定性的特点，要强调它的动态性、多样性、开放性和过程性，最重要的是要给与学生多样化的、生动的经验。回归性指课程并没有起点和终点，任何课程活动的终结都意味着一个新的开始。多尔提出回归就是对话，对话引起反思。他认为回归性反思是转变性课程的核心，是杜威、怀特海所倡导的过程，强调个体在课程中的融入及课程的往返生成，强调个人的反思及对反思的共同讨论，不应视课程的片段、组成部分为孤立的单元，而应视其为反思的机会。关联性（relation）指赋予课程以丰富的模体或网络。关联性包括教育和文化两方面，“教育联系”指课程中内在结构的联系，通过回归性来发展课程的深度，使课程结构达到以时间为导向的内在联系，因此多尔提倡教材和教学形式多样化；“文化联系”是指个体的文化背景与课本和教师交互时产生的联系，由于个体自身的“历史、语言和地理位置界定了文化的背景性”，导致个体在与课本和教师交互的过程中产生不一致。因此多尔认为教师的作用是要在课本与学生之间构建起一座理解的桥梁，而不是直接传递信息。[3]严密性指不确定性和解释性的组合。多尔所提出的严密性在不确定性方面，意味着要有目的地寻找各种不同的观点，将各种观点放入各种不同的组合之中，进而使对话成为有意义的对话。而解释性则依赖于我们如何诠释、理解并完善不确定性所呈现的各种选择方案。要达到严密性的标准，既要融合由不确定性所带来的复杂性和丰富性，又要对各种选择和意义进行批判性理解，为此，多尔认为，有必要建立一种批判性的但又是支持性的学习共同体。

二、后现代课程观对学前儿童美术教育课程的启示

多尔认为课程应该成为一个开放的系统，因为开放性的课程相比封闭性课程能够提供更为复杂的学科秩序与结构，从而使课程具有更多的丰富性与更多层次的意义。学前儿童美术教育课程应当具有开放性、动态性与丰富性的特质，而依据多尔的课程观，要具备这种开放性，课程目标的设定、课程内容的选择、课程的组织与实施以及课程评价都要相应地更加具有开放性和灵活性，要侧重过程而非结果，为此，学前儿童美术教育课程要从观念、目标、内容、实施、评价等方方面面去改进，最终使得学前儿童美术教育课程成为开放性课程，成为具有丰富性、回归性、关联性与严密性的课程。

1.从静态转变为动态的课程观

过去甚至现在很多教师的理解中，一直倾向于将课程理解为静态的物，如教科书、教学大纲、教学科目、教学计划、教案等显性文本形式的内容，教育者的任务便是将这些系统化的知识经验传递给学生。这种静态的以文本知识为中心的课程追求的是标准化答案和思维，泯灭了学生个性的发展和兴趣爱好的需要；教师讲授的量过大，学生讨论和自学的比例过小，本应生动活泼、灵活多变的课堂教学死气沉沉、缺少活力；教师扮演的是权威代言人角色，将各种经验、概念、法则或理论编成“问题程序”和“标准答案”灌输给学生，而忽视课程的生成性、丰富性和复杂性，由此培养出来的学生迷信知识权威，缺乏批判怀疑能力。多尔认为，课程是一种探索知识的过程，是动态的创造过程，与其说课程是“跑道”，不如说它是“在跑道上跑”的过程，这启发我们要用动态的眼光去理解课程，把课程作为教师与学生共同探索新知识的过程。学前儿童美术教育课程是教师、学生、环境、教育内容、材料之间动态交互作用的活动过程，是教师与学生共同建构形成的。它应该具备三个最关键的特性：学生的亲历性、教师的支持性、过程的有效性。学生的亲历性即学生要用自己个人亲身的体验去构建个体意义的课程；教师的支持性即教师应该给学生提供各种帮助、建议，与学生共同建构课程；过程的有效性是指课程必须对学生起发展作用。总而言之，动态性的课程观指导下的学前儿童美术教育课程“是学生自己主动建构的过程，是探索问题、发现问题、解决问题的过程，是建构和创造文化的过程。其中，开放、互动、探究是关键，学生在探索新知的过程中获得生命，也在生命的活动中获得永恒的意义。”[4]

2.实现课程目标从知识人到自由人的转换

后现代课程观认为课程教学不是用来实现目的的工具，而是教师和学生生命价值的创造和完善的实践活动。在传统的培养模式中，课程的目标就是帮助学生实现对知识的占有，知识本身成为了一种目的，而人的情感和体验却被忽视了，造就的所谓的人才就是一个“知识人”，一个不完整、不自由、为知识的权威所束缚的人。通过学前儿童美术教育课程的学习，可以让学生获得儿童美术教育基本理论知识，可以学会幼儿园美术教育活动设计，可以头头是道地讲美术学科理论知识，但是学生对幼儿、对幼儿园的美术教育活动又有多少感性经验？缺少了切身经验的个人认知结构不仅使得特定境域的知识难以掌握，而且学习也只不过就是对书本知识和原理的单纯记忆而已，这也就不难理解，为什么学生到幼儿园实习的主要困难就是无法将课堂所学知识运用于幼儿园实际教育活动中。鉴于此，可以从实践环节入手，全方位、多渠道地不断丰富和充实学生的感性经验，注重实践中的体验和反思，在反思中获得知识的重组重构，获得具有主体意义的主体性智慧，真正实现课程目标从知识人到自由人的转换。另外，后现代课程观所指的自由人是一个有着健全完善人格的人，因此，后现代课程视域下的高等教育应改变单一的科学主义取向，不仅要赋予学生较强的专业技能，更应关注学生的主体价值，通过不同学科领域的知识的渗透，形成文理、事理融合的“通识教育”，从而培养学生善于思考、勇于实践的品质，塑造健全完善的人格。鉴于此，学前儿童美术教育的课程目标不应仅让学生具有幼儿园美术教育活动设计与组织、指导与评价能力，还应重视培养学生的审美素养，引导学生用艺术的眼光观察生活、判断生活、理解生活、热爱生活，从而理解美、感悟美，培养学生欣赏美、创造美、传播美的能力，将来更好地从事幼儿园美术教育教学工作。

3.建构不确定性、丰富性的课程内容

传统的课程在内容上表现为统一化和模式化，没有顾及学生的个性和差异性，教师偏重于关注灌输知识的技巧，学生只能作为知识的接收器机械地死记硬背；课程内容陈旧过时，学生不能及时了解学术前沿的新信息、新知识和新方法；课程内容割裂了书本知识与学生生活世界的紧密联系，只注重抽象的知识。即使有所谓的理论联系实际，也只是举例，目的是为了帮助学生理解抽象的知识，而不在于让学生认识到生活世界本身就充满知识和需要知识。后现代课程观认为课程不是预先设定的文本，等着按部就班地灌输到学生头脑中，它本质上是一种动态的、开放的、创造的、生成的实践过程。因此，学前儿童美术教育课程要变传统的静态、线性课程为开放的、动态的课程，要具有丰富性、不确定性的特质。一是要注意课程内容要贴近学生的现实与经验，关注学生当下的生活，而不仅仅是先前积累的知识，理论知识学习与教育实践学习要相结合，并注重那些鲜活的直接经验的获取，要提供给学生多样化的实践活动，使学生体验多种形式的教育教学情境，并提供时间和适当的条件，使学生可以进行各种不同形式的学习，包括偶然学习、隐性学习以及有意义学习等。将四年的专业实践贯穿学前专业学生专业学习的始终，学生见习从入校到毕业至少每周一次，假期可以鼓励或组织学生参与到与学前教育相关的活动中做一些调查。二是要及时汲取国内外学前儿童美术教育理论研究新成果和教育实践新经验，结合本校学前教育专业学生的具体情况，既要科学组合经典内容，又力求推陈出新，及时反映体现当代科学发展特征、多学科交叉融合、有利于学生科学思维方法和创新能力培养的知识与成果，以适应人才培养目标的变化；三是加强异质课程之间的纵横联动和融合，学前儿童美术教育与学前儿童发展心理学、学前教育学以及美术（绘画、图案、手工、美术鉴赏）、幼儿园玩教具制作等课程之间存在着密切联系，应定期组织相关教师开展联席会议，增强异质课程的统筹优化，使课程的组织实施体现专业技能学习的整体设计和可持续性，避免学前儿童美术教育课程的“学问化”和技能学习的片面性。

4.创生取向的课程实施

我国传统课程实施主要是忠实取向，即课程实施者应“忠实地”反映课程设计者的意图，按照课程设计者建立起来的一套程序和方法将课程计划付诸实践，以期达到预期的课程目标。忠实取向的课程实施没有给教师太多的弹性与自由发挥的空间，让他们处于一种被动的地位，缺乏应付变化情境的灵活性。后现代课程观认为课程实施不是课程目标的附属物，有其必要而独特的价值。创生取向即把课程实施视为师生在具体的课程情境中共同、创造新的教育经验的过程。创生取向特别强调教师角色的转变。首先，在实施学前儿童美术教育课程中，教师从以往的被动角色转为主动，教师不能再一味地接受课程专家所指定的目标和计划，而是实施中要考虑“为什么要这样做，怎样做才能更好”；其次，相对于学生来说，教师的角色应是一个合作者、支持者，教师与学生在观察、探索、对话和讨论中，共同合作建构新的知识经验。所以教师要从传统的权威转变为共同探索新知的合作者，在与学生的平等对话中建立新型师生关系，营造和谐、融洽课堂氛围，鼓励学生“表达自己”，尊重学生发表不同看法的权利，调动学生学习的积极性、主动性。此外，可借助幼儿园美术教育活动录像或活动设计文本、课堂模拟训练，在理论和实践之间架起桥梁，提升学生的实践反思能力、运用理论分析、判断和解决问题的能力。另外，创生取向的学前儿童美术教育课程实施，要求提供多元化的教育模式，为学生的异质发展提供条件，可以采用课堂教学与社团活动相结合、校内教学与校外教学相结合，保证学生专业基本功的扎实推进，又为学生的个性化发展提供各种学习和展示的平台。

参考文献：

[1]靳玉乐.新课程改革的理念与创新[M].北京：人民教育出版社，2003：159.

[2]小威廉姆E·多尔著，王红宇（译）.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000：224-245，250，212.

[3]William E.Doll.JR.A.Post—Modern Perspective On Cur-riculum[M].New York：Teachers College Press，1993：176-181.

[4]魏小琳.后现代视野中高校课程体系建设[J].高等教育研究.2007.7：93.