小学语文教学中的有效提问与智慧理答策略

编者按：新课程理念下的学科教学不再是简单的师传生受，而是一个动态的师生交互的过程，师生问答占去了课堂多达80%的时间，“有效提问”成为提高课堂教学有效性的关键，“智慧理答”成为成就课堂高效互动的不二法门。为了改变小学语文课堂上常见的“少（内容少）、慢（进度慢）、差（效果差）、费（费时多）”现象，戴蓓老师主持立项了广西教育科学研究所“十一五”规划课题“基于课例研讨的小学语文教师有效提问与智慧理答的实践与研究”，并带领柳州市柳南区的全体小学语文教师一道，积极参与课题的实践研究，取得了不匪的成果。

课堂提问是实现师生互动的重要手段，从某种角度上说，课堂教学就是教师提出问题，学生受激回应，教师再对回应做出反应（理答）的过程。综观近年的小学语文课堂，教师课堂提问琐碎繁多、深浅不适等问题较多，既挤占学生阅读品味文章的时间，又剥夺学生思考的空间。与此同时，教师对“课堂理答”的认识和实践亦存在着较大偏差，多数教师过分看重课前设计以及在课堂上如何执行设计，却不管其所谓“精巧”设计是否束缚了自己的手脚，导致过去的“满堂灌”变成了今日的“满堂问”，他们依然腾不出时间关注学生真正的问题并对学生的思考进行有效的引导，也无力对学生的回答予以适切的点评。他们疲于执行设计，不仅使课堂提问失去了应有的价值，而且使教学背离了教育的规律和基本的单元达标要求。综观全国小语界，对课堂问答行为的研究已有不少，但依然存在不少问题，如研究“如何问”的多、研究“如何理答”的少，对学生回答问题后的评价研究依然缺乏针对性，等等。带着以上问题和对课堂预设与生成关系的全面思考，我们开始了“基于课例研讨的小学语文教师有效提问与智慧理答的实践与研究”。

一、以课例为基点，深度挖掘有效提问与智慧理答的内涵

以课例为基点探究有效提问与智慧理答的内涵，可以引领教师们在解决课堂中实际存在的问题的过程中增长教学智慧。通过组织课例展示和研讨，老师们对课题研究的态度由消极观望变为积极参与，从各自述说教学中的困惑到主动分享教学的智慧，并在相互观摩、讨论和理论学习的过程中加深了对小学语文课堂教学的思考和理解，进而明确了有效提问与智慧理答的丰富内涵。

（一）概念阐释

1.课例研究。众所周知，课例研究是以教师的教学实践（课例）为基点的研究。但细究起来，课例研究的内容，应是围绕一堂课在课前、课中、课后所进行的各种活动的总和，包括研究人员、上课人员与他的同伴、学生之间多向度的沟通、交流、对话、讨论等；课例研究的过程，通常是对一节课的全程或其中的若干教学事件先行描述，再把它作为个人反思的对象、理论研究的素材或他人学习的范例，通过对一节课的全程或片段进行深入剖析以找到成功和不足之处，通过对课堂教学实践活动中特定的教学问题进行深刻反思以寻找解决该问题的适切方法或技巧。

2.有效提问。有效提问是一种具备“有效性”特征的提问，其“有效性”表现在所提出的问题能使学生产生类似怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，可以驱使学生个体积极思维，努力寻找解决问题的方法，或不断提出新的问题等。教师的有效提问通常是指教师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中有意识地创设良好的教育环境和氛围，精心设置问题情境，有计划有针对性地提出富有启发性的问题，借此激励学生主动参与学习过程，培养创造性思维。学生有无进步、有无发展是鉴别教师提问是否有效的核心指标，具体体现为学生个体获益的深刻性、明显性以及获益学生的普遍性、广泛性。有效提问与灌输式、强制式提问有着本质的区别。课堂教学论指出，设计课堂提问必须以认识论为基础，以新课程标准和教材的知识体系为依据，针对教材中的重点、难点以及学生的实际情况，在思维的关键点上提出问题。

3.智慧理答。“理答”既是一种教学行为，也是一种评价行为，其实质是教学信息的传输与反馈，它指的是教师对学生在课堂上的回答做出的即时反应和处理，属于课堂对话的重要内容，用以引起学生的进一步注意和思考。“智慧理答”体现为理答的智慧性，它与简单粗暴相反，因为课堂活动的千差万别，理答的智慧常常表现为理答形式的多样化和理答内容的针对性。

（二）有效提问与智慧理答的几个关节点

1.问题的选择。课堂上的问题有很多，且来自师生双方，但选择什么样的问题到课堂上来处理，这是一个策略问题。我们认为，问题的选择是有效提问与智慧理答的关键。大凡提到课堂上来的问题，必须经过慎重选择，它可以由老师课前确定，也可以由学生在课堂上自主提出，还可以由师生在课堂上随着教学的发展变化共同议定。但无论它来自哪里，课堂上所选定的问题必须内容简洁，且综合性强、思考量大、难易适度，最重要的是可以保护学生探究未知的欲望，使学生的思维处于积极活泼的状态。也就是说，可以提到课堂上来的问题，必须是关键性的，有深度的，有探讨价值的，甚至是能够引发全局的问题。

[案例1]壶西小学李嫩老师执教《莫高窟》一课，就量词“尊”字所提出的问题便很有探讨价值。首先是课件出示句子“莫高窟保存着两千多尊惟妙惟肖的彩塑……这精妙绝伦的彩塑，游人看了无不啧啧赞叹”，然后指名学生朗读该句，之后顺势提出如下问题：“老师有一个疑问，为什么是‘两千多尊而不是‘两千多座‘两千多个呢？”对于老师的发问，学生的第一反应是“迟疑不决”。显然，这个问题有一定难度，具备了综合性强、思考量大的特点，而且“尊”字是这课的生字，学生第一次接触，一时之间真是不知从何作答。为了给学生“搭桥”，老师详细介绍了“尊”字的字理及文章背景中的佛教文化——

师：先来看看这个字的字理，“尊”上下结构，上面的“酋”表示酒坛，下面的“寸”表示双手，一个人双手捧着美酒向别人敬献，表示尊敬之意……古时候的人啊，都很信佛、敬佛。这里的雕塑，多是以佛教形象为原型雕塑的。一个“尊”字，既让我们感受到人们对佛的敬仰，也让我们体会到量词的奥妙。

正当学生沉浸在量词“尊”的“奥妙”中时，老师话锋一转：

“同学们，请看这组量词（一抹斜阳，一叶兰舟，一杯乡愁，一行白鹭，一曲新词，一壶月光……）。我们一起来读一读，品味我国语言文字的迷人魅力。”

“尊”字一问，却原来是为了引领学生去领悟“量词”的“迷人魅力”！真可谓“项庄舞剑，意在沛公”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）明确语文课程的性质是学习语言文字运用（以下简称语用），但如何学习语用呢？它需要在实际的教学过程中，正确判断课文的语用价值并有效实施之。《莫高窟》是一篇说明文，课文语言精美，用词准确。为了引导学生深入体会说明文“用词准确”的表达特点，李老师选择了最具代表性的“尊”字展开了上面的教学，可谓一举多得。

然而，真实的课堂通常不会完全按照教师的预设滑行。面对教学意外，教师如能立足文本，以巧妙的问题引导学生产生独特的见解，并勇敢地表达出来，这将是更富创意，且更加难能可贵的教学技巧。苏霍姆林斯基认为：“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。”

[案例2]一位教师在教学《惊弓之鸟》时，与学生有下面一段精妙的对话。

师：更羸不用箭只拉弓，就把天上的大雁“射”了下来。你佩服不佩服更羸？

生1：（大声嚷叫）这有什么稀奇的！如果是我，照样能把这只大雁射下来！

师：（课堂沉默片刻）哦，那大家都有可能成为魏国有名的射箭能手喽，真是生不逢时啊！（生1不好意思地笑，师推波助澜）更羸的本领真的就表现在他能不用箭只拉弓把大雁射下来吗？（师巧妙引问）

生翻书沉思。2分钟后，陆续有人举手。

生1：我认为更羸的本领表现在他观察仔细，能从一只在常人眼里看来极普通的大雁的飞翔姿势和叫声中发现它飞得慢、叫声也很悲惨。

生2：我认为更羸的本领更表现在他熟知大雁的心理，知道它听到弦响，心里定会十分害怕，定会拼命地往高处飞。这样一用力，它的伤口就会拉开，它就会从高空中掉下来。

师：（顺势点拨）你们现在佩服不佩服更羸？

生1：我佩服更羸，佩服他敏锐的观察能力。我平时就缺少这种能力，对一些常见的事物熟视无睹，发现不了新鲜的东西，所以写文章时写得很平淡，以后我要向更羸学习。

生2：我佩服更羸，佩服他能从司空见惯的现象中发现规律性的东西，并进行科学的推测。如果是我，即使看到了这只大雁，也并不能知道它受过箭伤，孤单失群。

课堂上常常出现一些非预设的教学资源，教师如不加以有效利用，这些资源便会中断、流失，导致课堂缺憾。反过来，教师如能稍加点拨、引导，或引发讨论，或启发思考，就能收到推波助澜、画龙点睛的效果。这样的语文课堂，不仅能散发出浓浓的“语文味”，而且可以有效地促进学生思维的发展。

课堂上的提问是一定要经过选择的，那种不顾学生实际的提问是盲目而无效的。所谓不顾学生实际，就是教师只顾将自己课前预设的问题一股脑儿地抛出来让学生讨论回答，却较少根据具体的教学情景提出合适的问题引发学生深入思考，更不会顾及学生在阅读过程中自主发现和提出的问题。而且教师的提问又往往偏重于让学生做出“是”与“否”的回答，或简单复述内容；即便有些需要学生对相关内容做出相应叙述，如“……是什么？”“……怎么样？”这两种提问，其本意也并不是要激起学生创造性思维的火花，而是要学生答出自己事先想好的“答案”。

从小学语文教学的规律来看，只有那些让学生自主发现并提出的问题，或者由教师提出但切合学生学习心理特点、可以开启学生问题发现和解决机制的问题，才算是真正有效的问题；这样的提问，才是我们所倡导的有效提问。检测提问是否有效，有三个判定点：第一是看提问的目的，这关乎一个“教什么”的教学定位问题，而“教什么”的判定依据来自《课标》，《课标》对每个学段每个教学点都有明确的要求，所以，教师一定要熟读《课标》，吃透《课标》。第二是看教师理解教材的程度，教师的提问应关注课文的关键处，留心课文的言外之意，思考作者的写作意图，以确保提问的准确性和可行性。教师只有深入把握课文本质，设计的核心问题才可以牵一发而动全身。第三是看学情，要使问题符合学生的年龄心理特点，并能关照到学生原有的认知水平，使问题的解答符合最近发展区理论。

2.提问的时机。提问的时机是有效提问与智慧理答的保证。教师必须善于揣摩学生的心理，认真研究并把握课堂提问的时机，适时地提出问题，巧妙地加以引导。提问的“火候”未到，学生不能作出积极的反应；错过了时机，提问的效果便会打折扣。从启迪思维的角度看，在什么时间什么地方问什么问题，是需要教师下功夫好好琢磨的。只有教学空间上的问点与学生思维上的疑点刚好交集了，才可以说是提问时机的真正优化了。通常而言，教师提问应当多考虑以学生的兴趣点为切入点，用以激励学生主动阅读的欲望；或者在学生思维卡壳的时候适时提问，引导学生变通思维，再教给学生一定的思维方法，使教学的过程逐渐演变为学生主动学习的过程。

根据提问的时间与作用，教师提问通常可分为以下几种：第一，导入式提问，即在导入新课时提问，目的是吸引学生对新课的兴趣；第二，讲解式提问，即在讲解课文的过程中提问，目的是引导学生对所学课文进行深入思考；第三，复习式提问，即在讲完课文后提问，目的是检测学生学习的效果。同样的问题，在课堂教学的不同时段提出，其效果是不同的：开头提问，学生初知课文，很难回答深刻的问题；总结时提问，学生的思维正在高潮点上，且精神振奋，根据全文内容作出抽象判断的条件已经成熟，课文的关键点和学生思维活动的高潮点很容易融为一体，深度提问的效果就会更好。

我们知道，《课标》对高年段阅读教学有“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法”的要求。下面的案例来自柳州市第四十六中学赵宇老师两次执教苏教版五下《谈礼貌》一课。

[案例3]第一次执教，在引导学生整体感知文本内容时，赵老师设计了这样一个问题：“请同学们快速浏览课文，说说作者是按照什么顺序来写的？”问题提出后，大多数学生脸上一片茫然。好不容易有个学生不紧不慢地站了起来，回答：“文章是按照总分总的顺序写的。”虽然这个答案不能算错，但它没有抓住说理性文章的特点，与本课要求还有相当大的距离。于是，在第二次换班执教该课时，赵老师根据学生的知识结构和有效提问的最佳时机重新设计了教师的提问：依然是在整体感知环节，赵老师设计了这样一组问题：“（1）还记得以前我们学过哪些说理文吗？（课件出示《说勤奋》《滴水穿石的启示》两篇文章）（2）说理性文章一般分为三个部分，大家还记得吗？（板书：提出观点、举例论证、得出结论）（3）请同学们快速浏览课文，思考在这篇文章中，作者提出了什么观点？列举了几个事例？你能用两个字的小标题来概括事例的内容吗？文章总结出了什么观点？”赵老师用这样一组问题引导学生“逐渐感知”文章的脉络和整体内容，并在总结提升环节“旧问重提”——作者是按照什么顺序写的？请你具体说一说。这一次，学生没有茫然互望，而是争先恐后地举手发言。

生：作者是按照“提出观点—举例论证—得出结论”的顺序写的。

师：谁能结合文章内容具体说一说？

生：作者首先提出“礼貌待人，使用礼貌语言是我们中华民族的传统美德”这个观点，然后分别举了“问路、踩裙、刮脸”三个事例来论证观点，最后得出了“学会礼貌待人，恰当地使用礼貌语言，就会使人与人之间的关系更加和谐，社会生活更加美好”这个结论。

回答问题的两个学生都能结合说理性文章的特点和文章内容说出自己的看法。由此可见，在充分理解文本的基础上，同样一个问题，放在不同的教学环节，选择不同的教学时机，其教学效果明显不同。因此，教师在设计课堂问题时，不仅要考虑问题内容的选择，而且要考虑提问的时机。

3.提问者创设的情境。提问者创设的情境是有效提问与智慧理答的催化剂。通常情况下，教师创设的问题情境越是新颖，越是具有强烈的对比度，学生的注意力就越容易被吸引，学习动机和探究欲望就会越强烈，感觉也会越敏锐。在课堂教学中，教师可以灵活运用多种提问方法，比如：让个别学生单独回答某一个问题；由小组成员集体讨论后派代表回答问题，其他成员补充；由全班学生共同讨论同一个问题，各抒己见，之后思想碰撞得出统一的答案；等等。教师还可以灵活变换提问的节奏：针对教材中较易理解的内容，可以采用带有明显刺激性、竞赛性和娱乐性的填空式和选择式“快问”，促使学生争先恐后地抢答，用来训练学生思维的敏捷性和灵活性，并在课堂上制造出先紧张活跃、继而轻松愉悦的教学氛围；针对教材中较难理解的内容和高年级的学生，“慢问”可用于深化重点、突破难点、解决疑点，进而训练学生思维的深刻性和批判性，但“慢问”必须给学生留足思考的时间，让学生通过周密思考，再组织语言对问题做出较为完善的解答。总之，教师应根据学生的学习情况以及自己对课堂各种信息的综合把握，即时作出正确的判断，巧妙地创设适宜的课堂情境，提出适宜的问题。

[案例4]柳州市鹅山路小学的吴颖婕老师在执教苏教版六上《青海高原一株柳》一课时创设的问题情境便反映出提问节奏的变化，很好地达成了教学目标。

在引导学生理解“这株柳树怎么会生长起来壮大起来，造成高原如此壮观的一方独立的风景？”这个设问句时，吴老师采用的是抓住关键词填空、师问生答的“快问”形式，有效地激活了课堂氛围，让学生的思维进入活泼灵动的状态，同时为后面的重点教学做好了铺垫。

“这株柳树到底长什么样？让我们一起走近这株柳树，走近这方风景。”随后课件出示了第5自然段内容（这株柳树大约有两合抱粗，浓密的树叶覆盖出百十余平方米的树阴。树干和树枝呈现出生铁铁锭的色泽，粗实而坚硬。叶子如此之绿，绿得苍郁，绿得深沉，自然使人感到高寒和缺水对生命颜色的独特锻铸。它巍巍然撑立在高原之上，给人以生命伟力的强大感召）及以下三个问题：（1）自由读一读课文第5自然段，让这株柳树从文字背后走出来；（2）挑你最拿手的一句来读一读，品一品；（3）生读，师就生读的句子引导学生理解、体会柳树的伟大，仔细品读。《课标》将中高年段的阅读目标设定为“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法；在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”。依据《课标》分析，本课的教学重点和难点应在第5自然段，吴老师通过“抓题眼、理文脉，读语言、立形象，想画面、得意境，抓特点、悟写法”等方式，引导学生品读描写柳树的外形及树干、树枝、树叶的颜色特点的句子，初步掌握阅读散文的方法：抓住“两合抱粗”“百十余平方米”这两个数量词，让学生通过做动作来加深理解，读出“粗壮”的感觉；通过“再往下看，还有哪个句子让你印象深刻？”这一问来过渡，引导学生对比“一株柳”与平时所见的柳树样子及颜色（树干、树枝、生铁铁锭、叶子之绿）的不同；通过体会“巍巍然”中那两个山字头的字形来猜“巍巍然”的意思，引导学生感受并读出“一株柳”高大雄伟的样子……接下来，吴老师采用了慢问的方式，在提出问题后给学生留足思考的时间，让学生通过自读深入文本，认真体会文章的意象，进而组织语言发表自己对文本的理解。

师：歌德说过，内容人人看得见，但形式对大多数人来说却是个秘密。那么这一段话，作者是怎么写柳树的样子的？（停顿）先写什么？再写什么？最后呢？对了，作家就像个画家，他把文字变成了画笔，抓住高原柳的特点，用短短118个字，为我们勾勒出了这株柳树高大的样子。读散文除了要会感受文章的语言美，还要学习作者写法的精妙之处。你看，有形有色有感，这样的写法叫“白描”。同学们，明年咱们就进入中学了，会接触到更多用白描的方法来描写植物或事物的文章。

4.提问者的礼节。提问者的礼节是有效提问与智慧理答的根基。提问礼节，挑战着教师的综合素质。课堂提问是一种平等的对话，如果教师采用居高临下的方式提问，会让学生产生距离感，担心自己的回答不能令老师满意或招来同学的讥笑等。因此，教师在提问时，要特别留意自己的语言措词、语气语态、音调变化、重读轻读等，要表现出足够的亲和力，与学生平等交流。如果学生的回答不能令人满意，老师也不能对学生讽刺、挖苦，要尽量避免言语的伤害和态度的轻慢，始终对学生充满激情、赏识和期待，并对学生的回答作出积极的强化。学生有不同意见，教师要耐心倾听、巧妙接纳，并因势利导之。总之，要给学生多一点思考的时间，多一点活动的余地，多一点表现的机会，多一点成功和愉悦的体验。

此外，教师还要培养学生互相尊重特别是耐心倾听的习惯：对老师的讲解和同学的回答要及时作出体态或语言反馈，但切忌中途打断老师或同学的讲话；要求发言先举手，待老师允许后再发言；对于自己提出的问题；不要强求别人立即给予明确的答复，尤其是关乎个人的问题。如果老师或同学的回答出现差错，可举手予以提醒，态度要谦和，要用商量的口气，不应带有丝毫的炫耀和嘲讽；等等。

[案例5]有位教师在执教苏教版六下《三打白骨精》一课时，如此与学生讨论文中人物的个性——

师：学习《三打白骨精》后，你最喜欢谁？

生1：我最喜欢唐僧，因为他的心地很善良。

生2：我喜欢孙悟空，因为孙悟空为人正直，忠心耿耿，并且武艺高强，敢于同邪恶作斗争。

师：还有不同的看法吗？

生3：我喜欢白骨精。

教室里的学生顿时哄堂大笑，七嘴八舌地议论起来。教师面带不悦，淡淡地说了句“坐下”便转向了其他问题。课堂气氛相当尴尬。

面对教学意外，尤其是当学生提出了“超越道德情感”的观点和见解的时候，教师的礼节直接影响课堂教学的氛围和对教学目标的达成度。我们赞赏这样的教师礼节：它可以是语言的表扬，把学生的回答强调出来，认同并吸收为教师的观点；它可以是目光的接触，向学生表达赞赏、鼓励和欣喜；它可以是身体语言的传递，鼓掌、拍拍学生肩膀、伸出大拇指；它还可以是教师的微笑、点头……

5.理答的智慧。智慧的理答应以鼓励、推动发展为主。积极的鼓励比消极的刺激好，这是人所共知的道理。教师在课堂教学中要善于运用鼓励。马斯洛需要层次理论告诉我们，当爱、信任和尊重的需要得到满足后，才会产生自我实现、自我发展的要求，这是人之常情，成长期中的青少年也不例外。因此，教师不该把精力放在挑、治学生的毛病上，而应把注意力集中在发现和赞美学生的闪光点上，让学生品尝到成功的喜悦，唤发学习的热情，主动去追求真、善、美。教师正确、贴切、恰当的评价，能激励学生的积极思维。学生千差万别，课堂上出现的学生问题因人而异，为此，教师化解问题的智慧理答行为便应具备针对性和多样化特点。

[案例6]我们再来看一段《三打白骨精》的教学片段——

师：学习《三打白骨精》后，你最喜欢谁？

生1：我最喜欢孙悟空，他智勇双全，同时还是忠心耿耿的人，虽然唐僧多次斥责他，但他始终不离不弃。

师：谁还想分享不同的观点？

生2：（得意洋洋地大声喊道）我喜欢白骨精！白骨精！

全班议论纷纷。

师：（手势示意安静）对这个同学的看法，很多同学不赞同，是吗？但是，我们不妨听听他的想法。

生2：我觉得白骨精三次吃不到唐僧肉，三次想方设法变身，从这“三次”，我看到白骨精有坚持不懈的精神。

课堂安静下来。

师：你能大胆说出自己的想法，了不起！还有谁想补充吗？……

面对同样的教学意外，教师的提问礼节不同，采用的理答策略不同，课堂生成的实际情形也不同。教师对学生回答问题时的礼节，直接影响着学生参与提问、参与学习、参与表达的热情；不同的理答策略，鼓励或者否定，得到的结果完全不同。

二、推动课堂智慧演进，探索有效提问与智慧理答的策略与方法

一花独放不是春，百花齐放春满园。在进行课题研究的这几年，柳南区的小学语文教师们纷纷走出校门，热情投身于整个城区的课题研究活动，并创新实施校级联动研究，如革新二小与第四十六中学附小、柳太小学与革新一小、和平路小学与河西小学、鹅山路小学与瓦厂小学、飞鹅路逸夫小学与柳邕四小等，大家携手并进，奉献出一节节凝聚着教师们汗水与智慧的研磨课，有《音乐之都维也纳》《黄山奇松》《詹天佑》《九色鹿》等。在研磨精品课的过程中，老师们逐步总结出有效提问与智慧理答的一些策略与方法。

（一）设计有效提问的策略与方法

1.围绕教学目标设计提问。语文教学应该促进学生的整体发展，为此，课堂上的问题设计必须从整体出发，考虑到语文教学的整体效应。我们认为，语文课堂上的有效提问必须具备激发情趣、发展智力、促进学生理解内容、受到教育的功能。如吴颖婕老师执教《青海高原一株柳》时设计了这样的问题：“高原柳与家乡柳有什么不一样？作者为何要把两者进行比较？既然是写高原柳，为何又要花这么多的笔墨来写高原的环境？作者仅仅是在写柳吗？”这几个问题形成一个问题链，引导着学生的思维方向，使学生下意识地学会了在全面阅读课文的基础上把课文中的内容连贯起来思索，进而理解作者的思想，体会到文章的中心，达到“教是为了不教”的目的。

2.加大问题的思维容量。教师提问要有思维容量，要在适合的时间适合的地方，提出带有分析、评价、想象性质的问题，尽可能地拓宽学生思考的范围。问题有思维容量，能使学生围绕教师的提问在更广阔的思维空间里驰骋，多角度、多渠道、多人次地回答同一个问题，充分调动学生思考和发言的积极性。河西小学的陈依玲老师在执教苏教版三上《第八次》一文时这样提问：布鲁斯王子七战七败，他唉声叹气，他唉叹的是什么？仅仅是他在唉叹吗？当学生的思维完全活跃起来以后，陈老师又提出了一个问题：“如果你是布鲁斯王子，你会怎样号召臣民起来反抗？”陈老师的提问，重在激发学生的分析能力和想象力，充分彰显学生的个性，一举多得，学生从不同的角度来思考，建构起了自己对“第八次”的理解。

3.问题要启发思考。“不愤不启，不悱不发”是说一个学生如果缺少奋发学习的精神，就先不去开导他；如果没有看到他口里想说而又说不出的样子，就不去启发他。这也印证了心理学的研究：学习效果不仅与人的智力和学习方法有关，而且与人的学习心态有关。教师的言谈举止含蓄而美好，会让学生精神愉悦；教师的引导富于启发，学生会在最佳的状态学习；教师的提问问到点上，学生不仅乐学，而且学得快、记得牢。如瓦厂小学马敏老师执教《大自然的文字》一课第五自然段时提出了这么一个“奇怪”的问题：“这段话写的就是‘漂砺现象，一个词就能说清楚的事，作者为何要花这么多的笔墨来写呢？”老师此问，意在启发学生去分析作者这样表达的用意所在。经过思考、陈述，学生们弄清了作为科学小品文的此文作者的表达方法及具体用意，从而学会了从文体写法上去解读文本的方法。

4.问题要序列化。课堂教学中的提问，不仅是一种教学手段，更是一种教学艺术。问题设计得好，教学环节会一环扣一环，层层递进，教师的主导作用和学生的主体作用都能得到淋漓尽致的体现；问题设计不当，极易造成教学过程零散、脱节，课堂启而不发，甚至被迫成为教师的“独角戏”。为此，教师提问必须充分考虑学生的心理差异，在备教材的同时备好学情，这样才能在进行问题设计时做到问题序列化，形成清晰的问题链条，使问题由浅入深、层次清晰，相互关联、相互配合。问题序列化，可以让学生在解决问题的过程中逐步掌握知识，提高能力。

[案例7]柳州市银山小学晏紫薇老师执教苏教版五上《黄山奇松》一课在引导学生理解“饱经风霜”一词时，根据学生的思维特点层层递进地设计问题，教学思路是“识记—理解—拓展—运用”。

师：我们来看看“饱经风霜”这个词语，“饱”是什么意思？字典上有两种解释（课件出示：①吃足了，与“饿”相对；②足、充分），我们该选哪一种呢？

生：选②，表示足、充分的意思。

师：那你能说说这个词语的意思吗？

生：充分地经历了风和霜。

师：“风霜”仅仅指风和霜吗？

生：还指经历过的所有困难。

师：是啊，充分地经历了许许多多的艰难困苦。

师：那么，对于迎客松来说，它又经历了哪些“风霜”呢？

生1：骄阳似火，火辣辣的太阳似乎要把迎客松烤干了。

生2：狂风呼呼，凛冽的寒风要把松树连根拔起了。

生3：大雪纷飞，厚厚的积雪重重地压在迎客松的身上。

生4：电闪雷鸣，那轰隆隆的雷声似乎想把它一劈两半！

师：是啊，它经受这样的考验不是十年、百年，而是近千年啊！按理说，这棵树早就会怎样了？

生1：被压垮了。

生2：被雷劈断了。

生3：枯死了。

生4：就算没死，也要奄奄一息了。

师：再让我们看看这棵迎客松，它“虽然饱经风霜，却仍然郁郁苍苍，充满生机”。请大家读一遍。（生读）由“饱经风霜”这个词，你想到了哪些形象呢？（课件出示一幅“老人的脸”图片）你能用上“饱经风霜”这个词来说说这幅图吗？

生1：从老人那饱经风霜的脸上，我知道了他一生经历了许多风风雨雨。

生2：老人那饱经风霜的脸上，露出了幸福的微笑。

师：你还能想到哪些形象？

生1：我想到了我老家附近的那棵千年银杏。

师：请你用“饱经风霜”来说一说。

生1：那棵千年银杏树，如同一个饱经风霜的老人，见证着家乡日新月异的变化。

师：说得真好啊！

生2：我还想到了我奶奶的双手。看着奶奶那布满皱纹和老茧的双手，我想到了她饱经风霜的一生！

晏老师所设计的问题呈现出明显的序列化特点，在她的启发、引导下，学生积极思考，踊跃表达，充分展示了学生的语言文字运用能力。

（二）智慧理答的策略与方法

1.巧用“四问”。所谓“四问”，即追问、探问、转问、反问。所谓追问，就是当学生就某一问题作出回答后，为了引导学生就该问题作进一步的思考，而创设出一些新的问题。因此，追问通常是纵向深人式的，倾向于对着同一名学生，引领学生深入文本，保持思维的连贯性，使师生对话得以深入展开。所谓探问，就是当问题本身模糊或有一定难度、学生不能作出回答时，教师变换角度试探着发出新的问题，将原来的问题或化大为小，或化难为易，或化虚为实，使学生可以换一条路径“自己接近”问题的答案。探问其实是一种问题分解的策略。所谓转问，通常是在追问无效时将问题转向其他学生的一种理答策略，有时也是为了让问题得到更多学生的参与而转向其他学生。课堂上，老师们通常会用“谁还有补充？”“谁对这句话有更深的理解？”的方式，将问题转向其他或更多的学生，使问题得到更好的解决。所谓反问，就是让学生反着想想“这样对吗”，进而明确自己的回答尚有哪些不足之处。反问的目的是引导学生逆向思维。

[案例8]窦桂梅老师在执教苏教版六下《三打白骨精》一课时，便巧妙地运用了探问、追问、反问——

师：在这个故事里有三变，有三打，还有三责。作者为什么这样写？（生沉默不语）这三变、三打、三责，你觉得有重复吗？（探问）

生：不重复。

师：为什么？（追问）

生：因为有三变，三变的内容不一样。

师：三变的内容不一样，三打、三责的内容一样？（反问）

生：也不一样。

师：而且，这三次中间有联系吗？一次比一次深。我想到了歌曲有三段，是为了反复抒情。所以，课文这样写是为了——

生：反复叙事。

师：变中有不变，不变中有变。写作时反复叙事，一波三折，引人入胜。

在上面这个教学片段中，窦桂梅老师面对冷场，灵活地搬出“探问”这个脚手架，帮助学生走出了学习的困境，接着使用追问、反问，引导学生不断攀上知识的更高台阶。灵活运用探问的策略，便于我们为学生拨开云雾，引领学生的思维之舟驶向光明的彼岸。

[案例9]柳州市和平路第二小学的黄樟秀老师执教《半截蜡烛》一课，当学生遭遇思维障碍时，也使用了追问、转问的策略。

师：绝密情报终于没有暴露，情报站没有遭到破坏，他们一家也得救了。同学们，是谁保住了秘密，保住了情报站，挽救了一家人？（核心问题）

生：（脱口而出）是小女儿杰奎琳。

师：有不同的观点吗？（转问）

学生开始沉思。

生：我认为杰克也有功劳。

生：还有母亲呢。

师：现在出现了两种意见，一种意见认为是杰奎琳，还有一种意见认为杰克、母亲也功不可没。同学们，要说服对方，就必须有根据。想想看，你的根据在哪里？（追问，重新聚焦核心问题）

生：在课文中。

师：还用逐字逐句从头读一遍吗？（生摇头）学习要讲究方法。那么，请大家快速寻找到相关的段落，并阅读相关的内容，再仔细琢磨一下。同桌间可以商量商量。

生读书、思考、讨论。

生1：我认为最后的成功应该是全家人的贡献。你想，儿子杰克在当时的情形下，如果不是那样“从容”，不是很容易引起敌人的怀疑吗？

生2：还有妈妈呢。她表现得也是那样镇定，一开始是“轻轻”把蜡烛吹灭……

生3：还有，一开始妈妈从厨房取出了一盏油灯，这样，后面小女儿杰奎琳才有可能取走蜡烛。

生4：我觉得还有一点不可忽视。课文最后说小女儿正当“踏上最后一级台阶时，蜡烛熄灭了”，多危险呀！那么是谁赢得了这一点时间呢？是妈妈。她在一开始就试图用油灯替换蜡烛，轻轻吹熄了蜡烛。

师：大家前后联系起来思考，非常好。那我们还可以想得更远一点吗？（探问）

生1：两个孩子都还小，在敌人面前为什么能这样镇定呢？我想，那是在母亲长期的教育和影响下形成的。

生2：再说，把情报藏在蜡烛里这个绝妙的主意本来就是母亲想出来的。

师：同学们都说得非常有道理。但是，如果没有最后杰奎琳的灵活应变，后果不还是不堪设想吗？能不能有一个恰当的说法，既提到全家人，又突出杰奎琳呢？（限定答题的角度，再次聚焦核心问题）

生1：全家人都为保住情报站做出了贡献，小女儿杰奎琳起到了关键的作用。

生2：情报站的保住是全家人齐心协力的结果，小女儿起到了至关重要的作用。

在以上教学案例中，教师善于抓住学生对同一个问题的不同意见，巧妙地运用转问、追问、探问等策略，引导学生在争论中求真知。追问可以激发学生强烈的情绪体验，使学生的思维更加敏捷，从而对问题有更深刻的思考。

2.善用即时评价。教师评价语的基本功能，在于促进学生的发展和提高。学生对问题的理解有正误，分析解决问题的能力有高下，学生通过回答问题暴露自己的真实学习状态和水平，教师通过即时评价，有意识地对学生的思维进行引领、提升，进而提高学生学习的积极性和有效性。教师的即时评价通常包括以下三种方式：一是回应式，当学生回答正确或很精彩时，老师毫不吝啬地送上恰如其分的表扬，如“你的思维方式很特别，我非常喜欢也很赞同”等，既是对学生的肯定，也可以用来激发学生对学习的兴趣和信心；二是提炼式，受思维能力阶段性发展的制约，小学生回答问题通常比较零散且欠缺深度，有时需要老师帮着梳理、提炼，这时，老师便可以通过即时评价，巧妙地帮助学生对所提问题作出全面深入的回答；三是修正式，即当学生的回答语言出现问题、思维受阻时，老师可以通过修正式评价把学生的语言和思维导向更为准确、规范的方向，如“如果你能把×××说得更具体些那就更精彩了”。总之，不管学生遇到任何困难，教师都不可操之过急，而应沉下心来，充分发挥评价语的启发、诱导功能，让学生在教师的点拨、引领下自主建构知识，经历自悟自得的过程。

富有智慧的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微。他们先是把学生带进“山穷水复疑无路”的困境，然后或抛砖引玉，或画龙点睛，或点拨指示，或目示点头，或以喻明理，使学生对问题心领神会，如入幽微之境，忽见柳暗花明。我们期望智慧理答的理念能深入人心，智慧理答行为能在阅读教学中得到更好的体现。

3.构建新的思维形式。构建新的思维形式是教师智慧理答的一种特殊形式，是指教师在理答的最后阶段，引导学生对答案进行重组或概括，旨在理出一个更加准确、清晰、完整的答案，案例8和案例9中都有很好的体现。也有的时候，学生对教师提出的问题理解不深，流于表面，需要教师“抛砖”引玉，以拓展学生的思维，加深学生的理解。

[案例10]全国知名特级教师孙建锋在执教《做一片美的叶子》一课时，这样引导学生理解“每一片叶子形态各异——你找不到两片相同的叶子”这句话。

师：读了这句话，你有什么想法吗？

生：我觉得这说明大树上的叶子很多，一棵树上没有两片相同的叶子。

师：有了自己的理解。

生：理解了这句话，我发现每一个同学都是不相同的。

师：了不起的发现！的确，没有哪两个同学长相是相同的。你再看一看会场上那么多老师，没有哪两个老师长得是一样的。但是你要知道，我们的同学虽然长相没有相同的，他们都在这节课上……

生：认真学习。

师：我们的老师虽然长相不相同，但是他们都在……

生：勤奋地工作。

生：无数片叶子做着相同的工作，把阳光变成生命的乳汁奉献给大树。无数个老师做着相同的工作，把知识变成生命的乳汁奉献给学生；无数个爸爸妈妈做着相同的工作，把爱心变成生命的乳汁奉献给孩子。（热烈鼓掌）

孙老师的即时评价不廉价，孙老师的引导更是富于智慧，他以自己的智慧碰撞出学生的智慧，让学生在他个性化的肯定和简单的描述启发下，一下子拓宽了思维，触类旁通，说出了那么好的句子，这就是“构建新的思维形式”。

经过几年研究，我们的老师掌握了一些有效的课堂提问的方法，学生在个性化学习的过程中，发现、探究和解决问题的能力有了可喜的进步，但以下问题依然不同程度地存在：一是老师的教学理念更新跟不上时代的脚步，很多时候还是不敢把课堂提问权交给学生，怕学生打乱了自己预设的教学进程；二是过分拔高课堂提问，否定原有教法，致使“满堂问”泛滥，课堂形式活泼有余，教学效果却难尽如人意；三是理论研究有待进一步提高，特别是对智慧理答的研究，尚待进一步完善。因此，对于该课题的研究，我们将长期不懈地坚持下去。

（责编 白聪敏）