在专业发展中找寻人生的意义

吴建锋

你费尽心思去爱一群人，最后却只感动了自己。

真叫是学生虐我千百遍，我待学生如初恋。

转眼间又快期末了，曾经怕自己一个人考不好，现在怕一群人考不好。

各位同学你若“不离不弃”，我必“生死相依”；

你若“自我放弃”，我也“无能为力”。

老师只是个经不起现实折磨的、很久以前的传说。

—— 《教书是一场盛大的暗恋》

这是流传于网络的一个段子。虽然不够“正经”，却引起了广大教师的共鸣。如果说这个段子道出了师生间目标的非一致性，那么类似段子《对不起，我只是一名老师》则尖锐地反映出教师在当今社会传统压力下的疲惫与茫然。

当我们把目光聚焦到中小学信息技术教师这个特殊的群体时，其现状更让人揪心。在日常的授课之外，他们还额外承担了很多工作。除了教师这一个身份，他们还是网管员，是电脑维修员，是打字员、数据处理员、信息发布员、档案管理员、培训管理员助理，甚至还是电工！众多杂事堆积到信息技术教师身上的现实，以及评优、评职称时的边缘化“常态”，都使他们比一般教师更疲惫、更无奈、更茫然！

疲惫和茫然必定会引发工作的无意义感。进一步地，这种无意义感会侵蚀我们的生活。天长日久，就会形成一个恶性循环，让人难以自拔。毋庸置疑，现状的改善需要体制的变革，但我们不能坐等变革，而应尽早确立工作的意义所在。围绕一个着力点安排时间，才能在纷杂的事务处理中不致迷失方向。这个着力点就是“教师专业发展”。

何为教师专业发展

教师工作从结构层面讲，具有开展教学活动的专任特点；从态度层面看，又有自律、自主的情感意向。所以，教师工作是一项典型的专业工作。

对于“教师专业发展”的界定，学者们提出了大同小异的观点。朱新卓认为，它是教师以包括知识、技能和情意等专业素质的提高与完善为基础的专业成长与成熟的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程。朱玉东认为，教师专业发展是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程。教师专业发展伴随教师一生。

教师缘何要专业发展

很多老师对教师专业发展的第一感觉是“排斥”。他们觉得，在这样的现状下还要我去学习、去提高，又有什么意义？其实，这恰恰是在“利他”的表象下，通过专业发展的过程和结果来促进自我，解决“有什么意义”的问题。

先给大家讲个“老人和顽童”的故事。

一位老人住在小树林中。每天都有一群顽童去小树林玩。老人觉得太吵，但他没有驱赶，而是拿出钱给他们。又能玩又能拿到钱，顽童自然很开心。接下来几天，他们天天去小树林玩，老人也天天给他们钱。突然有一天，老人没有给顽童钱。顽童们很不高兴，说以后再也不来玩了。于是，小树林又恢复了老人想要的安静。

顽童到小树林去玩的初衷不是为了得到老人的钱，而纯粹是因为那里好玩。但当老人给钱后，顽童去那里玩的目的就发生了有趣的“转移”。初为人师时，大家都有着满腔的教育抱负。但当围绕分数的量化考核和行政化激励机制成为常态后，教师的抱负就逐渐被“转移”到分数、表彰、先进、职称这些更易物化的新目标上。正是这种“转移”，屏蔽了教学工作的本源，让教师迷失了自我，找不到工作和人生的意义。

作为一位专业工作者，在生理和安全的需要得到满足后，教师会自然而然地产生社交的需要（归属、友谊）、尊重的需要（自尊、存在感）和自我实现的需要。杂物繁多、学科教学被淡化等现状导致教师们的失落感，本质上是由于剥夺了教师们社交需要中的归属感，让老师们感觉自己不是教师，不是学校的主体成员。学生“天真地虐我”、评优评职的边缘化则侵蚀着教师尊重和存在感的需要。

其实，学生的学习状态和学业水平主要取决于其既有的学习习惯和学业基础。不正视这个规律，一味地用他人树立的“分数”标杆来绝对化地衡量学生，必定会产生挫败感。如果先抛弃分数，将工作目标回归到“如何让学生不虐我”“如何让学生喜爱学习”上，再围绕它们开展教育理论和优秀教师实践经验的学习，并在教学实践中加以内化，引导学生跟随自己的努力，在学习习惯和学业水平上发生正向改变，就会收获为人师的满足感。

同样，社交需要中的归属感是人对外界感知的体现。既然行政和考试层面很难给我们学科教学的归属感，不妨换个角度寻求社交归属感的需要。如通过观察、分析课堂教学，拓展课外活动，主动参与学科教研活动，在与同行的思想分享中、在教学改进中、在学生的正向发展中感受作为教师的存在感。当这种过程形成一个良性循环时，就能逐步达成自我实现的需要，而这一切正是教师专业发展的内涵与目的所在。

教师专业发展的实现路径

实现教师专业发展，颇具行动研究的特征。既有知识的学习，也有将所学知识内化为实际教学行动的实践，更需要自身不断积淀去产生教学感悟（思想）。教师这一专业正是在这种学习→内化→提炼的循环过程中得以持续发展。那么，学习的对象是什么？内化的形式是什么？提炼的结果又是什么呢？

1. 明晰教师专业发展的结构和内容

（1）学习教学相关的知识

从不同角度，教学相关的知识可以有不同的分类方法。这里，笔者借鉴了舒尔曼的分类方法。他认为教师在专业发展过程中应不断去学习、掌握七个方面的知识，即一般教学知识、关于学生的知识、学科知识、教学内容知识、其他内容知识、关于课程的知识、关于教育目标的知识。

（2）内化教学相关的能力

学习不是目的，而是获取经验、方法、内容和方向的途径。当学习的这些知识通过教师自身内化，转化为相应的教学实践行为时，才达成了学习的目的。按照叶澜教授的观点，这些实践行为可划分为理解他人并与他人交往的能力、组织管理能力和教育研究能力。只有具备了与他人交往的能力，我们才能较好地与他人进行协作、开展分享交流。只有具备组织管理能力，我们才能有序、高效地开展学生学习活动。只有具备教育研究能力，我们才能高效地开展教学观察、分析和改进，才能在教学的反思和改进中形成新一轮的学习和内化。

（3）提炼教学相关的思想

教学相关的思想指的是教师通过长期的知识学习和实践积累，逐步形成的个性化的、稳定的做人（做事）以及对教育、学生、学习的价值观和方法论。这些思想的形成是成为专家教师的标志，专家教师往往在育人理念、教学方式等方面有着“人无我有”的独特个性。

2.规划自我专业发展的路径

教师们的内心其实都有着追求自我专业发展的愿望，但往往苦于无从下手，不知从何做起。总结身边那些有成就、有思想的名师成长轨迹，可以启发我们结合自身特质，制定一条可行、高效的发展路径。

（1）抓住一个切入点，尽早让自己崭露头角

长远来看，专业发展是一项综合性较强的系统工程。可是，多头并进导致的收效甚微，容易使人产生挫败感。所以，我们需要通过阶段性的成就来不断激励自己的专业发展。在第一个阶段，教师应该根据自身特质，寻找一个小的切入点，尽早让自己崭露头角，再以此为契机，带动自身系统的专业发展。企业的发展也是如此。比如，苹果公司近几年主要靠具有突破性产品理念的iPhone带动了全线产品的畅销，而马云也是凭借“淘宝”的走红而声名鹊起。

从学术角度讲，特级教师可以说是教师发展的一个标志性阶段。综观绝大部分的特级教师，他们在工作初期，都是凭借某个领域的专业特色而让自己崭露头角的。他们中的大部分靠课外活动指导起家，有的则以课堂教学能力见长，也有的以课题研究或撰写论文著名。这个切入点涉及教学工作的方方面面，特别是在教育崇尚人性化、追求学生多样化发展的改革形势下，为我们提供了更多专业发展的切入点。如创客、三模三电、无人机、微电影等。

（2）拓展“经营项目”，逐渐让自己站稳脚跟

大到国家，小到企业，要实现稳步、持久地发展，必须不断地寻求新的经济增长点。教师的专业发展也是如此。拓展“经营项目”，一方面可以避免单一领域发展遭遇天花板；另一方面，穿梭于各领域单项优秀的教师之间，会拓展我们的教育视野，提升我们的教育思想。

即使在各个领域，也可以进一步地挖掘出很多值得发展的分支。以课堂教学为例，平时我们总是将目光聚焦于赛课。其实，大部分的赛课主要取决于教师的现场表现力，而真正的好课，却需要我们日积月累地去观察、研究、调适。比如，课堂中语言是知识传递和思想交流的最重要载体，如何设计课堂教学中的语言、语气，就不失为一个值得深究的问题。自然亲切、抑扬顿挫的语言总能营造一个师生一体化的学习共同体，而具体、确切的提问也更利于学生开展思考。不关注语言的设计，势必造成事倍功半的教学效果。

（3）开展实践研究，打造自己的“专业角色名片”

所谓“专业角色名片”，指的是他人依据个体在社交活动中的作为而得出的资源贡献度的定性评价。作为一位专业的教学工作者，当我们能给别人提供有启发的育人思想、方法，以及有关教育改革的趋势分析时，我们就在给社会提供教师所特有的资源。他人就会得出“这是一个好老师，他有独到的教育思想和方法，以后有教育方面的问题要向他咨询”的结论。这个结论就是这位老师最好的“专业角色名片”。当出现教育相关的话题时，我们能向身边的亲朋好友给出精辟、独到的见解和建议，内心会油然而生能体现自身价值的存在感。

“专业角色名片”的打造需要在长期的专业发展过程中，结合学习、实践，开展相应的教学实践研究来达成。说到教学研究，一些老师会觉得太高大上了，这是教授们搞的事情，自己搞吃不消。这其实是一个误会，这些老师把理论研究和实践研究混淆了。教育理论研究着眼的是“教育是什么”，而教学实践研究的着眼点是“发生了什么、该怎么解决”。当我们厌烦了从内容到形式都和新课教学雷同的复习课，而苦思冥想重新设计今年的复习课时，教学实践研究就发生了。

苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”确实，教学研究不但能让教师获得成就感和存在感（论文发表、课题研究立项等），更能使教师在研究的氛围中，通过长期的观察、思考、改进，获得教学工作情意上的提升，从教书匠逐渐转化为专家型教师。

①主动让研究发生。很多老师想做教学研究，但总觉得不知从何做起。其实研究的素材无处不在，关键在于我们要时刻用一种质疑的眼光去主动观察各种教学活动。那么，教研活动中的各种牢骚和抱怨、课堂教学中的非预期教学结果等都会成为教学研究的触发点。

当然，高效的观察离不开活动前的预设。只有遵循预设→关注→反思的过程展开观察，才能确保研究的发生。比如，听课是最常见的教研活动形式，如果没有预设，听过就忘将成为常态。但听课前想想如果自己上这节课会怎么设计，听课过程中与自己预设不同的环节就会引发我们的关注和反思，研究也就自动发生了。

②切口要小，立意要高。“切口小”指的是研究对象的外延要小，太大的外延容易导致研究初始阶段无从着手，在后续的研究和分析中浅层次地泛泛而谈。小切口容易使研究朝纵深发展，从空间上确保研究结果的价值性。“立意高”指的是教学研究不仅要解决如何做，而且要找到这么做的理论依据，确保教学改进措施的科学性，否则容易导致旧问题没解决又产生新问题的恶性循环。比如，当我们发现每节课一个小任务的方式无法激发学生持续的兴趣时，自然会产生用“大任务”串联一个模块的想法。但此时不要急于上马，可以先通过文献研究来论证研究的可行性和科学性。当我们从陶行知的“做中学”和瓦·根舍因的“范例教学法”中找到理论依据后，即可开展结合实际的教学改进和研究。

③坚持行动的文本化。在教学实践研究中，要将实践的预设、过程、反思及时地以文字形式记录。不必过分追求严谨和文采，只需实事求是地条理化记录即可。很多老师觉得论文难写，其原因主要是缺少文本化素材的积累。行动文本化是一个很好的练笔的过程，是一个脉络梳理、思想重构的过程。正是在这样一个过程中，教师的写作能力、研究深度才能不断增强。

行动文本化还是将研究成果物化的重要手段。其所产生的文档、素材、案例、教学设计，可以在团队内部、区域教研活动中开展交流，甚至在区域教学中推广、形成文章发表。正是这种交流和推广，使得教师的社交需求和受尊重的需求得到很好的满足。

教师专业发展既是一个塑造教师形象的过程，又是一个自我修行的过程。正是在这个过程中，我们不断地通过反省、调适和改进，使我们不断向最好的自己靠近。也正是在这个过程中，学生的态度、习惯和方法发生着正向的改变。我想，人生的意义就在其中了。

（作者单位：浙江绍兴柯桥中学）