西城区教育技术培训课程的探索与思考

谢晓

缘 起

1. 新局势

近年来，每一个与教育工作有关的人，都不同程度地感受到变化。或许这与2014年北京地区开始的教育体制改革有关，或许与北京全面推进“三通两平台”建设有关，也或许是整个社会处于信息时代风口的必然。无论它是什么，都像按下一台巨大机器的启动按钮，一条长长的、蔓延得看不到边际的传送带，承载着与教育有关的一起运动起来，而且由它带动的整个系统都会运转起来。

2. 因势而变

身处其中，或由于政策牵引，或由于形势所迫，或由于实践反馈，都让我们警醒地意识到：我们需要重新定位自己的职能，重新思考我们所做的工作。

随着课程改革的深化，以学生为中心的课堂不再是一句口号，原有的教育观念在动摇，但具体的教育行为并没有非常顺畅地自然而然地转变。到底是什么阻碍了教育行为的转变，以前我们常常从技术环境和教育资源条件的局限性来分析问题，所以搭建资源平台，采购资源，针对采购内容和平台，设计活动并培训教师使用。随着移动互联网的渗透、终端的泛化，我们在工作中，总会产生一些疑问：

互联网上的高质量、免费的资源浩如烟海，我们是以采购、开发等模式，构建类似图书馆那样专业的资源库，还是帮助师生获取更广泛的互联网内容？

在师生应用资源的过程中，需要技术环境和自身应用技能支撑。那么我们是应该帮助师生适应普适的环境、培养通用的技能，还是要锻造相对隔绝的资源空间，对他们进行系统的技术培训？

探索解决方案

1. 联动课程

上述问题，根本上指向其一是针对提升教师信息技术应用技能的诉求。我们主要参考了北京师范大学李玉顺博士团队的《基于Pad的新型教学方法的实验研究》（中国教育学会“十二五”教育科研规划课题），了解当前信息技术和教育教学深度融合过程中的整体趋势。通过前期调研，在一定程度把握我区技术环境现状和教师诉求的基础上，构思开设公共选修课。不但通过培训帮助参与教师开阔视野、提升技能，而且与本区研修部门协商，进行联动培训。我们负责首轮技术培训，然后再把参与课程的人员名单和学况备案给他们，类似人才输送。

2. 线下课程和线上持续学习

李玉顺博士曾撰文提出，在教师职业内涵发展进程中需要培养四项技能，其中第一项能力就是基本的技术应用技能。教师要能够主动接触应用各种新的技术，并在接触应用过程中提升个体驾驭新技术的能力，特别是在富媒体资源的制作与应用、信息的高效查询和整理、技术环境下的高效协作与交流、教室环境下各类装备的熟悉与使用等方面。

这样的能力要求是理所应当的，也是纵观教师历史进程、横向观察全球教师后发现的必然要求。但就当前教师队伍应用能力的现状，以及互联网日新月异、快速迭代的技术发展状况来看，对教师信息技术应用能力的培训还是一个不小的挑战，可预见一学期仅仅几次的线上培训是远远不够的。借助网络高效率的信息扩散能力，可以在线上以Blog形态，每日微阅读形式，持续地提供一些知识补给。

案例1：LOFTER——网易轻博客

案例2：在微信群中分享，讲解一些与常用操作有关的知识。

案例3：以“每日一图”的形式，讲解1～2个常用技能。

需要补充一点，我们目前在这部分已经实践了案例1和2，案例3只完成了课程内容还没有实际实施。准备持续积累到一定数量后再发布课程。这里要保证在一个相对长时间的周期里持续进行。

从课程的逻辑到课程的设计

1. 观点

除了持续补给的逻辑，针对“因势而变的思考”提出的另一个问题，我们也思考“是构建类似图书馆般专业的资源库，还是帮助师生通过互联网获取更广泛的内容”。这里，资源的范围扩散到环境中，如设备、网络条件也是资源。思考“是建造系统、完备的专业教室，还是仅提供基本的网络和硬件条件”。这里同样涉及教师信息技术应用能力——教室环境下各类装备的熟悉与使用。另外，涉及一个潜在问题。在之前的十年间，对比美国和我国基础教育学校中的技术装备，我国中小学校拥有各类设备和多媒体教室，而美国学校仅提供网络基础服务，可见我们的教室环境复杂很多，对于学校电教网络管理人员的要求也是非常高的。但是，仔细思考，我国相对统一的多媒体装备和计算机，与美国师生五花八门的个人设备对比，可能美国学校实际的硬件场景远复杂过我们，但其设备使用、管理的职责并没有集中在少数几个网管教师身上。

2. 课程行动

根据上述问题，我们的课程引导教师应用自己的设备实现一些不太复杂的场景。

例如，用一根数据线实现终端内容的投影，如下图。

与此同时，建议教师充分应用自己闲置的、已经更新换代的一些设备，形成个人教育装备的微循环。例如，终端的“投屏”（屏幕互动分享）需要一个具有相关功能的设备，常见的有Android系统为小米盒子、iOS系统为苹果盒子。以笔者为例，家里的小米盒子换代后，旧的盒子已经无用，我带到培训环境，根据教室具体情况：没有电视只有投影，而小米盒子上是HDMI接口，于是补充购买一个HDMI转VGA的接口即可。后来发现，小米盒子支持AV线，于是把家里淘汰的机顶盒的AV线也备在笔者个人培训装备中，以便应对更多场景。

老一辈教育家顾明远先生说：“教师的学习方式决定了他们的教学方式。”重塑教师教的方式从改变其学习方式开始。通过课程引导教师提升应用能力从真实场景下自己的现实需求出发，发现问题、判明困难，想出解决方法。这与教师通过反思、感悟提升教学有效性的策略异曲同工。

3. 课程设计

设计线下课程包括四个模块：温故知新、思维逻辑、实践探索、拓展预览。通过“温故知新”连接以前知识，通过“拓展预览”抛出一些可提前关注的点。通过“思维逻辑”引出一些知识理论与下一模块“实践探索”相互呼应，引导教师不局限在使用，更在于通过应用习得一些由于职业局限性未能接触的知识。

课程设计的构思

例如，刚刚上完的最后一次课上介绍了“种子习惯”这个APP，习惯养成是基础教育中一项内容。传统的做法通常是自上而下由教师主导，通过观察“种子习惯”APP，在“发现”中有大量网友自动发起、逐渐聚合产生一些热门习惯。这是一种自下而上、“我的习惯我做主”的逻辑，可以说是互联网思维的一斑。

实践与反思

1. 参考 “数字科学家计划”教学模式

在课程设计和实施中特别值得一提的是北京师范大学项华教授的“数字科学家计划”，该项计划提出了信息化环境中探究与活动课程的教学范式，包括数据探究的具体教学模式。

自从2001启动基础教育课程改革，纲要中明确提出课程结构中要包含综合实践活动。多年改革实践中，教育者们也意识到研究性学习不在于培养学生的知识维度，而在于培养成熟、合理的思维逻辑。客观的数据既是观察、实验或计算得出的结果，又是发现问题的嗅探器。柯岩《奇异的书简·船长》：“贝汉廷分析着各个不同的数据，寻找着规律，终于抓住了矛盾的牛鼻子。”运用信息技术工具采集数据、处理分析数据、解读数据是帮助学生构建合理思维结构的一种新途径。教师技术能力提升的根本目的是提高其教育教学能力，课程设计的能力是其中之一。数字科学家从探究角度切入，为自然科学的多个学科教师提供了非常直接的帮助。由此，我们在做课时安排时把入门课的重点定位于此。通过课堂反馈，可以看到多数老师被引导到思考融合技术的教学设计。不过，我们也从中发现老师们更为具体的需求：需要包含课程设计、可以动手实践的、相互协助的技术培训。这也为我们后续课程设计提供了一些启发。

2. 自身的优势、局限与课程发展的思考

由于区县研修体系的开放、包容，信息中心可以申报教师研修的培训课程，内容也可以不局限在业务平台、专业技能方面。作为信息中心，其优势在于周围同事构成的技术氛围，有益于我们个人接触到相对较先进的科技资讯，在实践过程中问题的突破也相对容易。但毕竟教师群体的职责是教育教学，他们更需要技术和教学的整合内容。所以，我们也在思考“融合智能终端的教与学之辅助课程”的后续走向。我们准备进一步通过课程调查、沟通访谈获得反馈信息，并咨询区内研修部门意见，再做课程的进一步设计。

（作者单位：北京市西城区现代教育信息技术中心）