研究型大学内涵的转向及其研究新进展

郝永林

（中国人民大学教育学院，北京 100872）

国家与国家之间的竞争越来越依靠知识的贡献。而大学，特别是研究型大学作为知识生产和知识创造的组织在国家竞争中起着领头羊的作用。随着大学与社会的关系越来越紧密，大学组织的结构和管理也越来越复杂。这些大学不仅仅是知识密集型的“才智之城”，而且是吸引巨额资金活动的“新经济中心”，还是一个“变化之城”。[1](px-xxii)20世纪90年代，随着经济的快速崛起，我国提出了“建设高水平大学及其重点学科”和“建设世界一流大学的目标”，“211”工程和“985”工程体现了国家创建一流研究型大学的意志和决心。分析研究型大学的教师教学胜任特征首先要对研究型大学的内涵有一个准确的把握，以及对研究型大学的战略定位和组织文化有一个清晰的认识，这是构建教师教学胜任特征的前提和基础。

一、研究型大学的学术内涵

自我国提出研究型大学口号以来，对于研究型大学的确切定义没有统一的标准。学界对研究型大学的界定主要从不同的角度去把握。部分学者从知识生产模式和人才培养的角度界定什么是研究型大学。潘懋元、董立平结合我国的教育实际，通过参照国际教育分类标准，认为我国的研究型大学应该首先具备完整的从本科到博士的人才培养层次体系，以培养基础学科和应用学科的基本理论为主，这类学校主要是以我国“985”和“211”工程院校为主体。[2]王战军指出中国的研究型大学是以创新性的知识传播、生产和应用为中心，以产出高水平的科研成果和培养高层次精英人才为目标，在社会发展，经济建设，国家创新体系建设方面发挥着巨大的推动作用。[3](p5-8)马万华总结了研究型大学知识生产模式的变迁路径。她认为研究型大学的本质不在于规模的扩大，而在于能够保持优势学科的发展，并且能够与目前的知识生产模式相结合。[4](p44-51,189)世界一流大学之所以能够长盛不衰，与其知识生产与学科发展有着非常密切的联系。研究型大学能够更为快速地应对外部世界的变化，其学科生成机制促使其不断进行学科整合，跨学科研究合作创新模式层出不穷，学科知识也不断更新。

研究型大学的概念最初由卡耐基基金会在其《高等教育机构分类》（A classification of Institutions of higher education,1973）提出来的。制定这个分类的初衷是“卡耐基高等教育委员会出于确信有必要创立一个能够鉴别大学不同的职能类型，并使其差别合法化的新的分类体系。[5](p53)卡耐基分类体系为研究型大学的分类提供了一个初步的鉴定框架。卡耐基对美国研究型大学的分类基于大学博士学位的数量、联邦政府的拨款经费和大学的规模等。在卡耐基1973年的报告中，美国的大学被分为研究型大学和博士学位授予大学。I类研究型大学的标准为：1968年～1971年的四年中，至少有两学年获得联邦学术科研资助的排序在前50名之内，且在1969年～1970年授予至少50个哲学博士学位；II类研究型大学的要求为：在1968～1971年的四年中，至少有两个学年位居联邦资助的前100名，而且至少授予50个哲学博士学位。博士学位大学按照颁发的博士学位数量进行。I类博士学位授予大学每年要颁发40个以上的哲学博士学位，II类博士学位大学则要颁发10个以上的哲学博士学位。[6](p12)在1976年、1987年和1994年不断修订的分类指标中，基本都是按照获得的联邦经费和授予博士学位的数量对大学进行分类。根据1994年美国卡耐基基金会关于美国高校的分类标准，研究型大学可以分为两类，第一类研究型大学提供全部学士学位课程，承担直到博士的研究生教育，并进行高级重点科学研究；第二类研究型大学每年获得联邦政府1500万～4000万美元的资助额度，他的指标与第一类相同。依照卡基耐教学基金会的分类，研究型大学主要有两个显著的特点：第一，以研究生教育为主，美国研究型大学的研究生和本科生数量比例为1∶1。第二是注重科学研究，绝大多数研究型大学都是以科研为主导的。很多一流的研究型大学注重科学研究的地位。[7](p23-26)

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我国第一次提出研究型大学的概念是在《中国学位与研究生教育发展战略报告2001—2010》（第四稿）。然而目前国内对于什么是研究型大学以及研究型大学的标准到底是什么还没有形成一致的看法。杨林、刘念才在借鉴美国卡耐基教学促进基金会研究型大学分类标准的基础上，根据我国人才培养、科学研究等实际情况，将我国的研究型大学分为四类：世界知名大学、国内著名大学、学科区域特色大学、一般大学。世界知名大学的学术标准是在学术排名中居于世界前500强。[8](p23-29)国内知名大学的标准是：科研经费排在全国前50列，科研经费占全国普通院校科研经费的一半；学科或者区域重点大学：所有国家重点学科基本都在相关的一级学科内，国家重点学科数不少于全国有博士点的学科数。没有满足上述研究型大学标准的一般院校也可视作研究型大学。张振刚同样依据我国实际情况，综合了卡耐基对研究型大学的分类标准，认为我国研究型大学的基本标准包括：二级博士学科点数量、授予博士学位数量和大学的科研经费三个方面。他认为拥有15个二级博士点就可以成为研究型大学。[9](p26-30)王战军等通过采用问卷调查法和专家会议研讨法确立了中国研究型大学的评价指标体系。一级指标包括：学术声誉、科学研究、师资队伍、人才培养、国际交流与合作、学科建设等六个方面。

二、研究型大学内涵的教学转向

有学者认为基于拨款数额和学位数量的排名不能很好地反映研究型大学的理念、本质和产生的背景。有学者从研究型大学的特征和人才培养的角度进行分析。李寿德、李垣通过对不同国家研究型大学的案例分析总结了研究型大学的5个典型的特征：人才聚集的中心，探索型人才培养的中心，重大研究成果的中心，新学科形成的中心，科技与实验相结合。[10](p24-27)李勇、闵维方认为研究型大学的特征包括显性特征和隐形特征。他认为显性特征包括外部贡献特征和内部建设特征。外部特征主要是指大学对促进社会发展所发挥的显著的外部贡献。内部建设特征主要指大学内部比如课程设置、学术中心的特点。隐形特征的核心主要是指大学的办学理念。通过对牛津和剑桥大学的分析，他认为研究型大学的办学理念是探求真理，坚持以一流的教学和科研培养人才。[11](p61-64)斯坦福大学前校长卡斯帕尔教授认为研究型大学的内在要素可以分为四个部分：首先是能够处理好教学与科研的关系，研究型大学能够让教师将最新的研究成果传授给学生，教师又能够通过教学不断将科研推向前进。卡斯帕尔教授认为研究型大学不应该将科研与教学分离开来，他们之间存在着内在有机的联系。第二个是对卓越学术的价值追求；三是崇尚学术自由；四是大学的自我管理问题。卡斯帕尔对研究型大学内在要素的阐释表明了研究型大学的办学定位和办学理念的问题。戴维斯格拉汉姆和南希戴尔蒙德认为研究型大学只提供博士学位，同时在教师晋升和终身教职的要求中强调教学之外的科研成绩的四年制高校。美国学者诺儿指出研究型大学必须满足下列条件：一是教师需要满足高质量的教学科研任务；二是大学在科研经费的投入上巨大；三是能够合理的安排教学与科研的时间。许迈进在《美国研究型大学研究——办学功能与要素分析》一文中对美国研究型大学的办学理念进行了分析：一是研究型大学的人才培养理念着眼于人才的完善和发展；二是强调学生的创新思维和创造能力的重要性；三是关注教学与科研的结合，提出通过学生参与人才培养是实现教学科研有效结合的重要途径。[12](p76-77)他认为研究型大学的教学与科研的关系并不是矛盾和对立的，其存在着有机联系和相互促进的一面；应通过研究型大学的教师和学生的智力优势，整合教学与科研的功能，建立起二者之间的良性循环机制。

基于上述国内外不同学者、机构对研究型大学内涵的释义，本文认为研究型大学是国家创新体系的重要组成部分，是以培养拔尖创新人才和培育知识创新为中心的大学，是引领高等教育系统方向的科研教学组织。

笔者通过对CNKI文献检索，采用篇名为“研究型大学人才培养”或“研究型大学教学”为主题关键词，搜索有关主题的核心期刊类文章48篇，硕士博士论文为18篇。其中有关研究型大学教学的论文有李正的博士论文《中国研究型大学本科人才培养质量》一文和夏飞的硕士论文《改进中国研究型大学人才培养评价体系》一文。在48篇有关中国研究型大学的期刊论文中，有四篇是探讨中国研究型大学人才培养问题的。展涛的《中国研究型大学的人才培养模式改革进展研究》、马庭奇的《我国研究型大学人才培养模式进展研究》、黄敏、陈炎辉等人的《我国拔尖创新人才研究》和《我国研究型大学创造性人才培养的问题与出路》。可以看出，研究我国研究型大学教学改革的文章较少，目前主要是从宏观的角度谈我国创新人才培养存在的问题和提出了创造性人才培养模式。

三、研究型大学教学内涵研究的新进展

1.对研究型大学教学内涵的研究。

研究型大学的教学内涵是什么？刘念才、刘少雪认为研究型大学教学模式的典型特征就是以探究为核心的教学模式。[13](p40-44)许迈进等人提出了研究型大学的教学内涵特色。研究型大学的教学内容的发展性，教师需要通过科学研究更新自己的教学内容，不断产生新的课程知识；在教学方式上要鼓励多元的而不是单一的教学方式，应该鼓励采用师生互动的方式进行，采用案例、问题、交流等多种方式让学生有效地融入到教学过程中。郑家茂、张胤认为研究型大学教学与其他大学教学的差别就在于人才培养坚持科教融合。[14](p94-97,116)研究型大学要在观念、课程设置、师生关系和教学管理上面体现出研究性的特点。研究型大学最为重要的价值导向就是创新性。创新体现在创新精神、创新能力和创新行为上面。李志义认为研究型大学的教学模式应该以研究型教学模式为主，研究型教学模式强调学习过程与科学研究本质上是一致的。[15](p130-134)研究型教学模式与过去最大的不同在于一是摒弃过去那种以教师为中心的知识传授模式，二是要突出学生在教学中的主体地位，突出科研在教学中的主体地位。综上看来，不论是研究型教学模式还是价值导向的创新，研究型大学教学的本质就是要处理好教学与科研的关系。

2.对国外研究型大学教学模式经验研究。

国内对国外研究型大学教学的研究多以采用案例研究法，总结归纳英美的教学模式居多，这与研究型大学肇始于美国是分不开的。李勇、闵维方通过对英国和美国的研究型大学的分析发现研究型大学注重讨论式和研究性学习，在教学内容上注重教学与科研的结合，同时教育与专业教育的结合。在对教师的评价制度上，更加注重教师在教学、学术和创造性研究和服务工作的三个领域的重要作用。张红霞通过分析美国研究型大学教学改革与反思，总结了研究型大学教学改革应该遵循的基本原则：他认为研究型大学与普通大学本科教育最不同的一是以发展知识为原则的，教学与科研同时并举；二是以集体智慧为特征的新学术自由原则。[16](p60-65)这种新学术自由原则表明教师在教学研究上有了更多的合作和研究，三是因材施教的精英主义原则，这种精英主义教学原则就是坚持将一流的科研成果带入到课堂。她指出研究型大学的特点决定了研究型大学教学改革的特殊使命：就是要和谐处理发展知识和传播知识之间的关系。徐岚、卢乃桂认为研究型大学具备的教学特征有：促进人的全面发展，培养社会的精英；注重人才培养的厚实的基础，在教学内容上研究型大学侧重“高深知识的开发和研究”；教学与科研相结合，教学显示了学术型的特征；人才培养模式多样化，注重教学方法的创新；整体教学生态环境的构建超出课堂；培养具有国际视野、国际标准的人才。[17](p66-73)陈建成等通过分析国外研究型大学采取了以探究为主要模式的教学模式。在探究教学中，教师发挥的是教学活动的组织者和指导者的作用，学生是参与者和合作伙伴，在探究式活动中，能够最大化激发学生的创造力。[18](p130-133)

表2 7种核心期刊“研究型大学教学”检索分布

3.对我国研究型大学教学存在问题的相关研究。

赵洪认为研究型教学会对教师的权威和能力提出了双重挑战。在研究型教学模式下，教学案例和教学内容都是不断更新的，是一种开放式的教学环境。在新的教学模式下，教师不再是知识的先知者，教师与学生的关系由过去的那种权威的、刻板的关系转换为平等的共同的学习体。研究型教学是以学生为中心的教学模式，教学的重心在于培养学生发现问题和解决问题的能力。[19](p71-75)这就对教师的课程设计能力和创新能力提出了新的要求。姚利民对湖南省5所高校的310名学生进行了问卷调查，结果发现当前大学教师的讲授课程主要是以传授式教学方法为主，较少以学生为中心，教学效果不佳。调查还发现了教师与学生关系冷漠、学生感受不到教师的关怀、学生的就学体验比较差等问题。[20](p25-29)叶信治通过分析美国大学教学的特点指出了我国大学教学存在的盲点：学生处在大学教学的边缘，大学的教学是以教师为中心的，而不是以学生为中心的，主要表现在：教师的教与学生的学割裂；教师的教学评价注重教师的教，而不是学生的学。[21](p68-75)付景川、姚岚指出我国研究型大学的拔尖创新人才培养在国家创新体系中起着非常重要的作用，他认为对当前我国拔尖创新人才培养模式存在着突出的问题：教学与科研的严重失衡；通识教育与专业教育背离；教学管理制度的理念落后等问题。[22](p77-82)何兰英、龙大为从研究型大学内部院系设置和专业设置对人才培养的影响分析。他认为二级行政实体的院系制度对本科生人才培养形成了“块”的分割；而细致的专业划分设置形成了对本科生人才培养的“条”的分割。这些具有明显计划经济特色的教育管理体制贯穿于研究型大学的人才培养中，已经不符合创新人才培养模式的要求。[23](p62-63)

四、小结

从研究内容来看，目前主要是以分析美国和英国的研究型大学案例，界定研究型大学的内涵特征，分析我国研究型大学教学存在问题的相关研究为多。从研究范式来讲，采用较多的是概念和文献分析方法，实证的研究相对较少。分析研究型大学的内涵与特点不仅要从外延性特征去分析，也需要从内涵性特征进行分析。外延性特征强调大学与国家以及外部环境的互动，内涵性特征包括大学内部组织、目标、结构等方面。研究型大学最为重要的使命就是拔尖创新人才的培养，而研究型大学最为典型的文化特征是科研为导向的制度模式，以及科学研究在教师的学术职业中核心地位。因此，大学教师和大学教学成为研究的重点和热点。

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