基于学习者视角的国内MOOCs案例研究

张成龙

摘 要：我国MOOCs的发展并不能完全照搬国外模式，而更多的应该根植于我国本土去实践发展。国内有很多的学校、企业、科研机构进行了本土化的实践，已有很多的MOOCs平台和课程上线，选择“中国大学MOOC”平台中的《翻转课堂教学法》课程为对象，以学习者的视角，从平台注册使用、功能结构、课程内容资源、课程教学活动、互动考评机制方面进行学习体验分析，总结体验结果并针对课程的不足从平台建设、课程内容资源、教学活动、学习者学习、教师教学、MOOCs实践应用方面提出建议，给国内开展MOOCs的实践提供参考和借鉴。

关键词：中国MOOCs；课程案例；学习者视角

中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）09-0023-05

一、前言

近几年，MOOCs（Massive Open Online Courses），即大规模开放在线课程作为一个新生事物，以飓风般的速度席卷全球，形成一股强劲的力量，影响着教育、文化、经济等领域。在我国，前两年MOOCs被狂热的追捧，近期有所降温。其中，2013年中国的MOOCs发展达到了顶峰期，以北大、清华、复旦为首的各大名校纷纷与世界著名的MOOCs平台签订合作协议，它们的一个共同点是都沿用国外的发展模式。然而，使用国外的模式并不符合中国的实际，国外的MOOCs模式并不能支持和服务于中国的MOOCs发展，国外平台的MOOCs课程形式、内容、教学法往往根植于西方文化传统，直接移植将无益于本土文化的保存和发展，甚至可能使中国大学“沦为国外一流大学的辅导教室”。因此，考虑创建国内自主的优质课程资源共享平台是一大出路。[1]我们需要符合我国实际教育情况的中国式MOOCs。目前，有很多的学校和企业进行了MOOCs的本土化实践，大量的国产MOOCs平台和课程相继上线。那么，怎样才算中国式的MOOCs，应该如何做好本土化的MOOCs呢？这是值得深究的问题。有学者就指出：“中国式MOOC在当前更应该是脱离空泛的理论而植根于中文MOOC平台基础上的实践，是一种可操作性和可移植性的设计、管理和运营模式。”[2]中国式的MOOCs应该是通过我们不断实践摸索形成的。笔者是一名MOOCs的学习者，更多的也是一名MOOCs的实践者，也选学了一些本土化的MOOCs课程，并完成了一些课程的学习。基于此，为了深入探讨上述问题，本文将站在学习者的视角以“中国大学MOOC平台”中的《翻转课堂教学法》课程为个案来探讨中国本土化MOOCs课程的是如何实践的，以期能给更多的MOOCs课程实践者和学习者提供建议和帮助。

二、研究对象

笔者作为MOOCs课程的学习者，曾于2014年7月至2014年8月选学“中国大学MOOC”平台中的《翻转课堂教学法》第一期课程，顺利完成该课程的学习，并取得了“中国大学MOOC认证证书”，本文选取该课程为研究对象。“中国大学MOOC”平台是高等教育出版社爱课程网与网易云课堂联合研发的本土化全中文MOOCs平台，其目标是创建符合我国国情和高等教育教学实际的大规模开放教育中国品牌。截止2014年10月19日该平台中正在开课的课程有59门，即将开课的课程有57门，已经结束的课程有7门。《翻转课堂教学法》课程由北京大学数字化学习研究中心“翻转课堂MOOC团队”出品，课程主讲人为北京大学教育学院博士生导师汪琼教授。该课程于2014年6月上线，第一期于2014年7月1日开课，并于2014年8月10日结束，为期5周共50个学时，该课程的第二期（2014年9月10日至10月30日）报名人数为23394人。

三、课程概述

1.课程教学目标

翻转课堂是教育信息化进程中随着信息技术和教育新理念的发展而提出来的一种教学模式，有着很多的优点，对当下我国的教育改革具有重要的意义。然而，翻转课堂教学在我国并未深入地开展实践，其中存在不少问题。因此，北京大学数字化学习研究中心设计开发了面向国内大中小学教师的MOOCs课程《翻转课堂教学法》，来讲解支持翻转课堂教学法的学与教的理论，分享成功实施的案例和经验。在课程的第一课课程介绍视频中，就说明了开设本门课程的缘由和目的：第一，课程团队长期从事教育技术方面的研究，比较看好翻转课堂教学法；第二，推动翻转课堂在大中小学的应用；第三，推动学习科学理论对实践的指导；第四，通过实验MOOCs，提升教师教学能力；第五，搭建交流平台，展示成功的教学经验；第六，推动我国教育信息化生态系统的建立与发展。

2.课程主要内容

在本门课程主页，列出了本门课程的教学大纲，课程主要分为五讲，加上课程准备篇，一共有六部分的内容，具体详细内容如表1所示。

3.课程计划安排

以本课程第二期为例，课程于2014年9月10日开课，并于2014年10月30日结束，为期7周共56个学时，具体教学日程如图1所示。

4.课程考评要求

本课程的考核评价分为以下四个部分：

（1）课程讨论（20%）：主要指的是学习者在每节课程中的课件“讨论活动”中参与讨论的质量和数量，学习者参与老师主题讨论发帖达50条以上可获得本部分满分。

（2）模块测验（25%）：主要指的是课程每一讲的单元测验，每单元测验有10道题，题型主要为单选、多选及判断三种客观题，总分5分。每次测验允许尝试3次，30分钟内完成，取其中的最高成绩。

（3）作业（35%）：指的是一个持续于课程始末的翻转课堂教学教案设计。要求学习者将一个传统的教案经过五次课程的学习不断改编完善形成终极的一个可操作的翻转课堂教学教案。在此过程中要求每讲课程结束后在规定时间内将设计好的教案以匿名的方式提交系统，经过学习者之间的互评产生成绩。每位学习者互评其他学习者的作业个数最少为10个，未参与互评的学生将给予所得分数的30%，未完成互评的学生将给予所得分数的50%，全部完成互评的学生得到本部分成绩的满分。

（4）期末考试（20%）：指的是课程结束后的测试。包括20道题，题型主要为单选、多选及判断三种客观题，总分20分。需要在60分钟内完成，可以考试两次，取两次成绩的平均成绩。

本门课程设置“合格”（达到60%成绩）、“优秀”（达到80%成绩）两档结业标准，结业证书分为电子版和纸质版两种类型，课程结束后系统自动计算成绩，成绩合格即生成电子版结业证书，其中成绩“优秀”者将颁发优秀证书，电子版证书可免费获得，纸质证书需缴纳100元的成本制作费，通过邮寄方式发放。

四、课程学习的体验

1.平台注册使用

“中国大学MOOC”平台为爱课程网与网易云课堂联合研发，可使用爱课程或者网易账号登录平台，两个网站皆免费开放注册，注册过程中可不必使用真实姓名，但在学习课程结束颁发结业证书时必须使用身份证进行实名认证。其中爱课程登录入口为“http：//www.icourses.cn/imooc/”，网易登录入口为“http：//study.163.com/mooc/find.htm”。“中国大学MOOC”平台有两个系统账号可以使用，并会被认为是两个用户，皆有各自学习记录，不会统一。在课程实施的过程中，容易给使用不同账号登录的用户造成混淆，影响学习者的学习进度和结果。

2.平台功能结构

登录课程平台后是课程列表，课程列表将课程分为正在授课、即将开课、已经结束三大类，从学科类别将课程分为工程技术、文学艺术、哲学历史、经管法学、基础科学、农林医药六类。课程列表中提供了课程搜索功能，选择任意课程可进入该课程主页，课程主页主要有课程概述、视频介绍、课程信息、课程学期、授课教师等栏目，在课程主页右上角显示登录用户的账号和头像，单击可设置个人信息和查看学习的课程列表，课程主页的底端是社交网络的分享功能，主要提供新浪微博、QQ空间、人人网的分享功能，皆为国内常用的主流社交工具。课程主页中具有醒目的“开始学习”按钮，单击即可进入课程的学习主页，课程学习主页为三分结构，左侧为课程学习的主要功能按钮，分别是公告、教学计划安排、评分标准、课件、测验与作业、考试、讨论区栏目。中间部分为内容展示区，单击左侧不同的功能栏目后显示栏目内容，为主要的课程学习区。右侧为课程活动进度提示，显示即将到期和最新更新的活动内容。底端为社交网络分享和平台使用帮助功能。整个平台的结构简单、但导航清晰，教学功能完善，全中文平台更加符合国内学习者的使用习惯和文化，平台还添加了社会化网络元素，符合当今网络社会化的发展趋势，满足了学习者网络社交的需求。

3.课程学习活动

教师、学习者主要依靠学习平台开展教与学的活动，并用网络社交工具辅助，主要过程如图2所示。根据课程的教学大纲、教学计划、课时安排，课程团队在平台定时发布课程学习课件和资源以及课后作业和讨论主题。学习者登录课程主页，可查看课程的公告、进度计划、考核要求，选择章节可进行课件的学习，在课件的学习过程中，学习者需完成穿插在课件中的及时性测试才可继续学习，同时还可以向教师提问题。每一节学习结束，需参与课后的主题讨论，每一讲结束，需完成单元测试和提交课程大作业并参与作业的匿名互评。在这一过程中，学习者还可在论坛参与版块讨论，如课程答疑区、理论讨论区、案例展示区、分学科讨论区等。根据教学计划安排，五讲内容学习完成后，参加课程期末考试，平台自动计算学习成绩，生成课程结业证书。在整个教学过程中，课程团队开通了课程专用邮箱、QQ群、微信等网络社交工具，根据课程的进度发布课程公告、活动通知、学习时间提醒等信息，让学习者能及时了解到课程的相关信息，同时学习者、老师还利用这些网络社交工具进行讨论交流，拉近学习者与老师、学习者与学习者之间的距离。除此之外，在课程实施过程中，课程团队还使用了其他网络工具开展课程在线实时互动交流活动，邀请相关学者专家就翻转课堂教学法的学习体会、实施经验、技术使用等主题与学习者进行互动。

4.课程学习资源

学习资源是MOOCs课程中的重要组成部分，是教学内容的主要体现。在《翻转课堂教学法》课程中，主要的学习资源是课程团队发布在平台中的课件资源，有微视频、文档、PPT、动画、测试题等类型，课程课件资源主要以教学微视频为主，其他资源辅助使用，教学微视频的形式多种多样，课件中的教学微视频多达120个，其中四分之三以上为课程团队开发制作，其他为翻译引用的国外网络视频和国内视频。本门课程本身就包含有教学视频制作相关内容，因此，在实施过程中教学微视频也更多的体现出了课程本身的内容。在整个的学习过程中，教学视频的类型有演讲式、绿幕抠屏式、讨论式、采访式、幻灯片动画、画中画等多种形式，视频制作规范标准，表现手法多样，和其他MOOCs课程的教学微视频相比，本门课程的教学视频丰富多样是其一大特色。除了课件资源外，还有很多学习者在论坛、QQ群、网络上共享的学习资源，这些资源除了在平台中共享外，还使用了网络云存储等技术存储于网络中。

5.教学中的互动

教学本身就是一个互动的过程，教学中的互动能体现出教学的质量。在本课程中，教学的互动方式也是多样性的：第一，学习者和资源的互动，大部分教学微视频中都嵌入了交互式的问题，有助于学习者及时消化所学内容和避免无效学习；第二，学习者和教师之间的互动，在课件学习的过程中，学习者随时可以向教师提问，还可在论坛教师答疑区、QQ群、邮件中直接和教师交流；第三，学习者和学习者之间的互动，在平台中借助讨论区的分版块参与谈论交流，在平台外借助QQ群等网络工具交流互动。值得一提的是，该课程在第二期中借助其他网络平台提供了三次实时的在线交流互动，增加了课程的互动效果，在其他课程中很少有如此实施的。本课程中的互动形式多样，但是由于学习人数相对较多，在互动过程中也存在一些问题，起初讨论区的功能简单，致使大部分学习者在参加讨论后找不到自己发表的帖子，互动的记录未按用户分类，也无法按分类搜索帖子内容，经过学习者的反映后，平台增加了分类查找内容的功能，但到目前为止，对学习者自己发表的内容还不能进行管理，也不能实现平台内学习者之间的相互通信。

6.学习评价机制

上文在课程的考评要求中已说明了考核标准，从中可以看出，是一个过程性评价和终结性评价相结合，以过程性评价为主的评价机制，并在作业考评的过程中使用了学习者互评的方式。在本门课程的评价机制中，嵌入课件中的交互测试、单元测试以及期末测试，题型为客观题居多，评价了学习者对所学知识的识记、理解能力，学习者根据每讲的内容不断去改编完善一个翻转课堂教学教案，最终形成一份可实际操作的教案，以及在第三讲“如何制作优质教学视频？”中要求学习者制作自己的教学微视频，并上传至公开的视频网站上，很好的评价了学习者的应用、分析、综合、创造等能力，让学习者真正做到学以致用。

五、总结与建议

1.学习体验总结

作为国内本土化的MOOCs课程，“中国大学MOOC”平台的《翻转课堂教学法》课程基本达到了预期的目标，体现了MOOCs的本质特征，即大规模性（Massive）、开放性（Open）、网络性（Online）、完整的课程（Courses）等特征，不仅如此，该课程还在一些方面做出了自己的特色。主要表现在：第一，课程以一个团队项目实施，团队成员专业技术能力强、保证了教学的顺利开展和质量；第二，课程内容贴近现实，符合当下学习者（主要为大中小学教师）的学习需求；第三，教学活动多样，使用丰富的教学资源，整合了先进的网络技术于课程中；第四，整个教学过程都体现了科学的教与学理论对实践的指导；第五，课程是一个长期不断改进的实践过程，并且提供了与本门课程相关的后续课程，继续开展MOOCs教学实践。

正如汪琼教授在谈及该门MOOCs课程的目标定位时所说一样：“作为来自大学的研究人员，我们有责任将国内外的一些研究成果和理论推介到一线，也有责任研究教学一线问题，向教学一线老师学习。”包括课程团队在内的每一个人更多的是以一个研究者和实践者的身份在参与，整个过程是一个不断交流学习、不断改进的过程。因此，在课程实施的过程中也还存在一些问题，在平台方面：平台是两个企业共同研发，用户账号未能统一，课程论坛功能单一，满足不了大规模学习者的需求；在课程教学方面：尽管使用了网络云存储等技术，但资源共享有时会超期无法使用，在教学活动中未开展学习者之间的协作学习，学习者互评时评分不合理等；在学习者方面：大部分学习者自主性学习能力不强，信息技术素养不高，不积极参与互动等；其他方面：比如在认证证书的发放方面，由于本门课程是唯一发放纸质证书的MOOCs课程，因此很多学习者在收到证书之后对证书的样式、收费等问题还存在不同的意见。

2.提出的建议

笔者作为一名普通的学习者，但更多的是以一名实践者的身份参与该课程的学习体验，因此，针对存在的不足提出以下建议和展望：

（1）平台建设方面：MOOCs平台是学习者进行在线学习的载体，是学习者与教师、学习资源进行交互的中介。[3]MOOCs课程的教与学活动是以平台为支撑开展的，平台不仅应该满足学习者、教师、课程资源之间的交互，并且还要记录它们三者之间的交互过程以及产生的大量数据，为教学活动的开展提供支持。首先，平台应具有完备的功能。比如针对在“中国大学MOOCs平台”中账号不统一问题。建议学习者在选学“中国大学MOOC”平台中的课程时，使用一个账户登录即可，然而更加有必要的是该平台应该尽快将两个登录入口进行统一整合，方便学习者的使用以增强学习者对平台使用的更佳体验。针对平台论坛功能单一的问题，应该建立论坛的分类管理机制，添加论坛用户对内容的管理功能，建立用户之间的通信功能，深化帖子的排序、投票机制，增加帖子的分享功能，还可借鉴维基理念建立主题内容的协作编辑功能。其次，平台应该记录教学活动过程以及产生的各类数据，便于对课程的管理、了解学习者的学习情况以及对学习者的考核评价。其中一种有效的方式是建立学习者档案袋，根据档案袋记录的信息，教师能清晰的知道每个学习者的学习情况，可有针对性的进行指导和评价学习者，学习者也可使用档案袋进行自主学习和自我评价。

（2）课程内容资源方面：在课程资源的建设过程中，课程资源的设计应该符合学习者的特征，以学习者的需求为导向，课程资源组织形式要以学习者为中心。在MOOCs课程的学习过程中，学习者的规模较大，除了课程团队提供的课程资源外，更多的资源是学习者共享积累起来的，包括学习者在论坛中的发帖、分享的视频、创建的文档、工具及网络上的链接资源等，资源的数量庞大、类型复杂多样，因此，课程资源要集中系统的管理，建立分类规范的资源管理机制，方便学习者的获取和使用。在课程资源的管理过程中除了依托平台为载体外，还可以使用平台以外的其他工具，比如网络云存储技术，确保资源的完整和安全，方便学习者的长期共享和使用。

（3）教学活动方面：课程团队在北京大学建设的7门MOOCs课程结课时对学生的课程学习与评价调查后指出，MOOCs课程学习过程中依然以学员的个人学习为主，受他人影响较小，更没有形成小组学习和合作学习，论坛和讨论版也没有发挥其应。[4]因此，MOOCs课程应该鼓励和提倡学习者使用各种各样的学习工具与其它学习者、教师进行交流协作。尤其是基于任务的学习时，可采用群组讨论、协作学习来完成练习和作业。在开展合作学习的过程中可借助一些网络协作工具，比如QQ群分组讨论、谷歌协作文档编辑等，学习者可处在不同的地区、不同的国家开展合作学习完成协作任务，开展基于网络的协作群组学习不仅能帮助学习者顺利完成学习任务，还形成了课程学习共同体，促进网络学习环境的构建和网络学习文化的形成。

（4）学习者学习方面：要顺利完成MOOCs课程的学习，除了课程、教师、资源、环境等因素外，其中一个更重要的因素便是学习者自身。尤其是中国的学习者一直受传统教学模式的影响，还未形成良好的网络学习习惯，学习的动机、方法、自我管控能力等还存在一些问题。对此，学习者在开始准备学习MOOCs课程时，要利用MOOCs课程规模大且开放的特性，选择符合自身实际需求和兴趣的课程进行学习，根据课程的计划安排，规划好自己的学习时间和进度。美国缅因州国家培训实验室的一个有名的研究成果即“学习金字塔”理论指出在讲授、阅读、试听结合、示范、讨论、实践练习、向其他人教授或对所学内容进行应用这7种学习方式中，讲授、阅读是最无效的学习方式，谈论、实践、向其他人教授或对所学内容进行应用是最有效率的方式。因此，学习的过程中除了课程要求的任务外，更重要的是要积极的参与协作交流和分享，并把学习的结果用到实践当中，做到对学习内容的学以致用。

（5）教师教学方面：MOOCs教学环境下的教学和普通的网络教学有很多的不同，教师应该提升MOOCs环境下的网络教学技能，包括科学的教学理论基础、课程的讲授技巧、教学的组织管理能力、技术的使用能力等。MOOCs的学习者数量庞大，课程资源多种多样，以课程团队的形式可以保障MOOCs教学的开展实施。

（6）MOOCs实践应用方面：毫无疑问，MOOCs具有诸多的优势，对我国的教育改革和教育信息化具有一定的影响，我国有很多人已开展了MOOCs的实践研究，也取得了一些成果。然而，正如中山大学王竹立教授在探讨我国教育信息化困境和出路时所指出的那样：我国一些信息技术与课程整合模式的“成功案例”，大多表现在公开课、示范课、教学竞赛和部分综合性课程（如科学课、信息技术课），而在常态化教学中，教师基本上还是采取传统的教学模式。教师只在完成教改项目时才采用一般认为的“先进模式”，项目一结束这些“先进模式”就被束之高阁。[5]任何一种新的教育技术，都要经过长期的实践才能成熟，MOOCs的实践应用是一个循序渐进、持久性的过程，需不断地改进和创新，在长期坚持MOOCs的实践研究的过程中，对产生的一些好的经验和成果，不仅仅只拿来做示范，而是应该进行推广应用，进而推动我国MOOCs的科学发展。

参考文献：

[1]郑雅君，陆昉. MOOC3.0：朝向大学本体的教学改革[J].复旦教育论坛，2014（1）：5-9.

[2]刘和海，李起斌.“中国式MOOC”概念探讨及平台优化策略研究——基于中文MOOC平台的调查分析[J].现代教育技术，2014（5）：81-87.

[3]王美静，王海荣. 基于学习者视角的国外MOOC平台比较研究及启示[J].现代教育技术，2014（7）：26-34.

[4]范逸洲，王宇，冯菲，汪琼，李晓明.MOOCs课程学习与评价调查[J].开放教育研究，2014（3）：27-35.

[5]王竹立.我国教育信息化的困局与出路——兼论网络教育模式的创新[J].远程教育杂志，2014（2）：3-12.

（编辑：王晓明）