张文质：可实践的生命教育

编辑＿周春伦

张文质：可实践的生命教育

编辑＿周春伦

“生命教育不是解决效益的教育，也不是有着某种单一训练功能的教育，我们思考生命教育，更多的让我们变换一种思考教育的方式——把对教育思考的起点首先转向 “身体教育学”：我们首先要有一个强健的身体，一颗丰富的心灵，一种顽强的生命力，一种对自身生命的自信。”

童年是人的生命底色

这十几年来，我一直讲生命教育，更多想到的是黄克剑先生所说，要“以生命治学，为生命立教”。这是一种教育情怀，或说是教育的理解力。

如果一定要用某个东西来比喻人，用树最好。童年是一个人生命成长的背景，就像脚下的土地，一生都要从中汲取营养。土地的营养不断导向你生命的所有的部分。这种“导”的过程从来不会中断。所以，我们总要不断地回到童年，重新从那里汲取营养，汲取力量，汲取理解。这就是人类的一种非常独特的生命态。

英国诗人华兹华斯有一句很美妙的诗句：“儿童是成人之父。” 不仅是从形态上而言，所有的成人都是从儿童成长起来的；从精神层面上而言，童年是人一生的营养。童年时期的苦涩、尴尬、无奈，还可以继续往前还原，还原到亲缘关系、父子关系、兄弟姊妹关系、邻里关系上去，这一切都构成了生命复杂的底色。

教育有时候是极为复杂的，透过这个复杂，它有一种生命的深刻性，深刻性往往就在父母那里，在孩子的家庭里，在孩子成长的环境里。教育最大的困难恰恰就在于这一个又一个具体的生命，我们如果不了解他的“前生”，就无法知晓他的“今生”。

新课程开始，有人说，“观念改变，行为改变；行为改变，结果改变；结果改变，命运改变。”这还是一种因缘论的简单的思维方式。

不是仅仅从某个行为就看到一个人的未来，看到人的一生，而更多要从人的一生、人的命运、人的成长的背景里面，去理解某一个人的具体行为。这两句话看起来是一样，其实是截然不同的思考方式。前一种是简单的、预言家式的盖棺定论。

从某种意义上说，一个人只有有了一种强烈的生命自觉，才可能真正的改变自己生命的走向。所以，其实把生命比成一株树又是有局限的，因为树不能走的，树无法改变自己的“树性”，但人是可以改变的，人可以以各种各样的方式改变。

改变的“三种方式”

在探索生命教育过程中，我也在不断地与自己的童年达成和解，不断地更深刻地理解了童年的处境对自己一生的影响。

张文质：诗人，教育学者，生命化教育的倡导者，长期致力于基础教育和家庭教育的研究与探索。著有：《张文质教育文集》《唇舌的授权》《保卫童年——基于生命化教育的人文对话》（与林少敏合著）《生命化教育的责任与梦想》《教育的十字路口》等。

我自己是通过三种方式来改变的。第一种是教育。

我小时候非常内向、自卑、羞涩，不善于与人交往。上学第一天，我就遭受了人生第一场“滑铁卢”，这场滑铁卢奠定了我受教育阶段的基本色泽。

那时候，老师的要求其实很低，上学第一天，要我们写出自己的名字，说实在的，我还不知道“张文质”三个字普通话怎么读，更不会写。老师说不会写的同学就写一个“1”，我也不会，于是当场嚎啕大哭。老师说：“你根本上不了一年级。”于是就让我回去了。

阿德勒说：“一个人对学校的恐惧无非三个原因：一是身心方面有疾病；二是受到家庭过多的溺爱；三是生活在缺少爱的环境里。”其实还有第四种，就是知识储备完全够不上上学的基本条件。对知识的恐惧会贯穿我们的一生。阿德勒没有想到，因为他出生于良好的家庭，他在思考这个问题时受到自身的局限——这也是童年在生命上的投射。

上大学的时候，宿舍同学第一次见面都会问“你叫什么名字？”我说：“我叫江文计”。等到辅导员点名的时候，大家才知道我叫“张文质”。于是，大概有一个多月的时间，他们都沉浸在“江文计”的快乐里。后来，他们从系里借来一架古老的录音机，把我的各种各样奇怪的发音，全录在里面。听到录音机里播出的声音，我无地自容，羞愧难当。从那以后，我开始模仿我的同学怎么说话。

有时候，对知识的洞见让人感到喜悦，但所有的洞见本身都掺杂着可怕的生命体验。

第二种生命的蜕变方式，跟我内向的性格有关。这种性格使得我更多地去关注别人，去思考行为和语言背后的理由所在。所以与真实生命的接触、观察、交往，以及对广泛的阅读世界里面活灵活现的各类人的命运的关切，都构成了生命最直接的一种对应。

我也一直在阅读，读进去又读出来，我不断地从一些经典作家那里找到某一些顿悟，有重大启迪的关键词，然后把这些关键词作为生命往前走的路标、桥墩和十字撑开的支撑点。对我而言，阅读最大的觉悟在于理解了生命的复杂性。生命教育，不就是为了成全更健全的生命吗？

我的第三种蜕变方式，是写作。有人说你写这么多干什么？我的回答是——我只有写着，我才知道我写这么多干什么。不断写，本身就是最好的思考方式，只有写作可以把我的思维不断提纯，条理化，变得更深邃，甚至只有写作把我们的阅读变得无比重要。一个没有写作经验的人，再阅读，都很难对伟大的作家心怀感激。

正是在这些不断地蜕变过程中，我的生命教育跟之前有所不同了。

“现有教育的问题就在于，每一个阶段都对下一个阶段很无知，对未来的教育很盲目，前一阶段的学习常常成为下一阶段学习的障碍，这就是我常说的 ‘学业枯竭现象’。”

遵从生命的内在需求

所以，对教育的思考，不可能只停留在对某一种现象的思考上，要看到这个现象是怎么形成的，要回到原点。哪里是原点？其实原点就是生命本身，回到每一个具体的人，回到教育应该有的生命立场。

生命教育不是解决效益的教育，也不是有着某种单一训练功能的教育，我们思考生命教育，更多的让我们变换一种思考教育的方式——把对教育思考的起点首先转向“身体教育学”：我们首先要有一个强健的身体，一颗丰富的心灵，一种顽强的生命力，一种对自身生命的自信。

要实现这样的目标，我认为：

第一，要遵从生命的内在需求。内在的需求可以看成是蒙台梭利所说的内在生命力。有个比喻的说法很形象——一个鸡蛋，从里面打开是生命，从外面打是食物，或者说是终结。也就是说，生命的成长，我们不能把它简单看成是一个外力作用的结果，生命本身的成长是生命的本质性因素决定的。蒙台梭利把3-6岁称为生命的关键期，这个时期是孩子语言能力、动手能力、思维能力、身体的协调能力得到最大发展的一个阶段。而0-3岁的需求则决定人一生的情感能力的发展——这一阶段的孩子天然有着对爱的需求、对安全的需求、对温暖的需求、对鼓励的需求。

教育孩子要走正道，一旦错过了生命发展的最重要的季节，很多的工作都可能会徒劳无功。在这个方面，我们中国教育正陷入前所未有的一种灾难状态。

所以遵从生命内在的需求，其实更重要的就是要按照生命成长的规律，尽可能去满足他，去尊重他，去成全他，这就是教育的正道。

第二，遵从生命自身的节律。从怀特海的角度来看，生命第一个时期被称为浪漫期，也就是从幼儿到小学阶段。这个时期最重要的是感知世界：去接触，去知解，去尝试，去说，去听，去看，去动手，这是人一生的自我发现的源头。所以，夸大来说，如果没有充分的浪漫期，那么后面的知识的学习——也就是生命的第二个阶段：精确期——很难有专注力和持久力。

但是，今天的教育以知识为目的，大大限制了孩子的游戏，限制了孩子跟自然、跟他人、跟物之间的互动的过程。所以从生命体验而言，我们几乎无一例外地变得苍白、单一，越来越多的领域甚至根本没有打开。有很多人一生都不知道自己最爱什么，原因就在于童年这样的经验系统没有打开。

所以，学校教育需要从整个课程观上去变革，要以“生命-身体”的发展建构课程体系，才可能培养出更有生命力、专注力和想象力的人。现有教育的问题就在于，每一个阶段都对下一个阶段很无知，对未来的教育很盲目，前一阶段的学习常常成为下一阶段学习的障碍，这就是我常说的“学业枯竭现象”。比如，前一阶段过度的学习，过多的身体投入，过多地限制一个人的兴趣，往往对后续的学习构成了一种障碍。

学业枯竭现象的核心原因，首先是学校课程体系出问题，我们的课程体系是按照知识来构建的，而不是按照生命需要、生命发展的脉络来构建的。

教学方式的变革没那么重要

听了将近20年的课，我一直在思考教学方式的变革，却对这个问题越来越困惑。最近我突然想：也许教学方式的变革真的没有那么重要，学习方式的变革也没有那么重要。

我更想说的是，其实无论什么样的学习方式、教学方式，最后通过人生命的时候，都有一种生命自身的回应方式：有时会融合，有时会筛选，有时会调节，总之会发生一种化学反应。我们不要低估这种化学反应的意义，恰恰是这种化学反应，使得不同教学方式的老师同样可以教出非常优秀的学生。比如有的老师用不断提问的方式促进学生思考，而有一些教师在课堂上也许比较“专断”，但也不影响学生对课堂的喜爱。

我更想说的是，当我们说某种教学方式变革和学习方式变革的时候，其实存在着对教师个体性的忽略。对教师个性化的教学方式、课堂方式，我们其实是采取了一种否定的态度。教育可能更重要的是要发展教师的个人独特性。我把教师看成是“手艺人”，“手艺人”就意味着每个人都有自己的独特价值，有自己独特的手艺，这个独特性是不可能替代的。对教师而言，每个人都有自己对知识的处理方式。他的经验，他的实践，他的教学智慧，有时候恰恰表现在对某种案例掌握的数量上，而不是简单地采取了先学后教，还是先教后学的方式。所以，我更强调的是，要打破一元化的思维方式，打破体制的这种粗暴的课堂文化。

以生命教育为例，也没有哪种方式就一定叫做生命教育课堂，没有特殊的、建构出来的某种模式叫生命教育。

我对生命教育的思考，基于三个基点：一是这应该是教育变革的核心，二是要每一个人都可以进行实践，三是每一个人只要意识到，都可以找到生命教育的出发点。

对于教育的变革，我们可能要采取三种态度：

第一种是不能做到的，但是我们明白它是美好的。叫做虽不能至，心向往之。心里面有个美好的愿景。第二种是想大问题，做小事情。就是要思考大的背景，但又要从具体的小问题着手。第三，从可以改变的地方开始。不是与体制为敌，不是与教育文化为敌。而是把这样的教育文化作为我的生存的基本的背景，从能够改变的地方开始。

对教师而言，只要你充分尊重每一个学生的生命尊严，你所做的工作就是生命教育。这种生命教育把人当成人，无论在什么样的处境里面，都愿意以建设者的态度面对学生的问题。不为了所谓的成效、所谓的高效，轻易牺牲学生的人格。这样的教育才是真正的教育。

生命教育也很简单，从一切可以改变的地方开始，回到生活，回到每一个具体的人

对教师而言，生命教育就是充分的尊重每一个学生的生命尊严和成长需求

按照这样的一种逻辑，我们也可以去审视不同形式的教育，我们不要因为他现在是有效的，是高效的，就动摇了我们对教育的基本判断。成功总是更有吸引力的，但是有时候成功对人伤害是更深的。在今天这个时代，我们可能需要重新来理解：什么叫保守？什么叫迟钝？什么叫低效？什么叫成就？这些词在现代很可能就变成所谓的好词了。

教育的本性就是一种文化的保守主义。教育其实一直都找不到所谓的高效之路，那些所谓的“高效教育”，很可能是一种折磨人的方式，是一种牺牲生命尊严和内在需求的方式，是反教育的。相反，文化保守主义其实是珍惜现在已有的传统，珍重每一个人身上的独特性，更多地从历史、从伟大人物、从正道那里去找方向。也就是说没有路可走的时候，我们就走“原来”的路，这个原来的路是千百年来人类走出来的。在教育中，这些路都曾让很多人形成过共识。

“我们需要有一种信念去做这样的工作，去关注每一个学生的发展。其实教育中最难的恰恰在于这‘每一个’和‘一个又一个’。具体的人是教育最大的挑战。”

教育回到“常识”

我曾经谈过福州的文化。福州是一个不引人瞩目的城市，所以这个城市最大的好处是，人口扩张速度较慢，教育的均衡的程度也相对较好。

另外，福州人性格比较内忍，低调温和，不具侵略性，所以这个城市，从教育而言，除了传统名校之外，从来没有诞生新名校，没有具有全国性影响的教育变革项目，没有某个校长成为明星。这个地方的教育，从某种意义上说，对传统的尊重反而是很自然的一种习惯，竞争反而是被排挤的。

另一方面，从明代开始，向海外移民的传统就渗透到每一个福州人血液里。所以，大家想到教育的时候，不那么容易纠结于今天的教育评价，实在走不下去，就换一条路。这种保守文化所带来的，对教育生态的某种维护反而是有利的。

不要认为今天是一个教育家辈出的年代，到处都有教育家在办学。其实，一个校长，一个老师，能够执守人性的温暖、内心的真善美，就是学校最好的风景。所以我们需要有一种信念去做这样的工作，去关注每一个学生的发展。其实教育中最难的恰恰在于这“每一个”和“一个又一个”。具体的人是教育最大的挑战。

今天课堂教学的问题不在于教师的教学水平的低下，而是教师需要更专业地帮助学生、成全学生发展的意识与素养，更需要这样的一种素养。要以学生的发展为依归，来提升教师的专业水平与教学能力。你的教不是纯粹为了教，你的教是为了一个人的发展。从为了人的发展角度来说，有时候你不能帮他提高成绩，但你可能帮助这个生命得到支持，这是我们职业最大的使命。所以，从事这个职业的人应该是乐观的人，是对生命怀有期待的人，是随时随地都要把温暖传递给学生的人。

所以，我说要回到常识，就是回到人类的共识与人之常情，大的地方思考的是人类共识，具体的实践思考的是人之常情。

我要特别强调，每一个时代都会有每个时代的文化和主流价值，甚至每一个领袖在当政几年里都有他的口号、意识和趣味，所以，一所学校，如果一直跟风的话，是很辛苦的。一所学校如果能够保持某种独立意识，经过一代一代的学校的领导、教师的坚持，最终才能形成自己最动人的文化。

台湾做生命教育做了10多年，卓有成效。大陆做生命教育，也做了10来年，却还在建构生命教育的体系。我想说的是，当我们在学校推动生命教育的时候，让我们忘掉所谓的“体系”吧！

一位台湾的校长告诉我，他们学校原来后面有一个农贸市场，那里的水会流到学校来，很多野草野花便生长起来。经观察，学生们发现，蝴蝶们最喜欢其中一种花，后来学校就遍植这种花。到了春天，满校园都是蝴蝶，于是就开了一门课程——蝴蝶课程，全校共修。后来，学校的围墙拆掉了，围墙外面的一棵大树变成了学校的树，于是又开了一门大树的课程，所有的孩子学习。在学校后边的菜市场，很多菜叶被遗弃，孩子们把它捡回来洗干净，开了一门扎染课程。

这才是真正的生命教育，这才是回到每一个具体的人、回到生活的可实践的生命教育。不要纸上谈兵，不要坐而论道，不要一心想着构建体系，一起从可改变的地方开始改变吧。

童年是人一生的自我发现的源头：去接触，去知解，去尝试，去说，去听，去看，去动手。