许力
要上好一门课,首先必须先明确“什么样的课是好课,什么是我们对课程进行评价的正确标准?这件事情的重要性,就像足球场上的运动员在上场之前,必须先弄清球门的位置在哪里一样。”当前我校职教课程的评价虽然分为校专家督导、单位督导、教研室督导和学员评价四级,但评价标准大多是从本科继承下来的,那些传统的、大家熟悉而且习以为常的课程评价的传统标准对我们今天的职业教育显然已经不适用了。
一是课程评价传统标准“评价对象”不合理,所有的评价项目考查对象都是老师,上课质量似乎只与老师“讲”得好不好有关,没有一条评价学生学习效果的内容。但今天的实际情况是,如果用传统标准衡量,许多课程老师讲得没有问题,课程的实际效果却极差。学生对课程没有兴趣,没有积极投入教学过程中去,这才造成军校“学生在课堂上睡倒一片”的职教特色。所以,老师讲得好,只是“好课”的必要条件,不是充分条件。还要看学生“学”得好不好。学生有兴趣、有动力,积极参与教学过程,积极动手、动脑,课后在能力上得到实质性提高,这才是好课。
二是课程评价传统标准对课程“教学目标”的理解错误,只考虑知识的多寡,不评价能力的高低。传统课程教学历来的目标就是“传授知识”,传授系统的专业知识,即为“知识本位”的课程。但职业教育即使是知识学得最好、考分最高的学生,到了实际工作岗位,仍然不能胜任职业岗位工作。学生学到的那些“知识”并没有成为职业活动必需的技能或能力。这就是常见的“高分低能”甚至“低分低能”现象。因为所有经过传授而获得的知识都是“间接知识”,不是学生通过实践获得的“直接经验”。间接知识的直接作用并不是“做事”,也不是解决实际问题,而是回答试卷上的问题。“知识”并不是“能力”,知识与能力之间不但不等同,而且有一道“深沟”,这道沟只能用实践(实训、操作)来填平。在高职院校中,知识当然是必要的,但职业教育首先注重的是“知识的应用”,而不仅是知识本身;我们注重的首先不是知识的理论体系,而是它的应用体系。“知识就是力量”的说法只是一种泛泛的比喻,不是准确的、科学的描述。
三是课程评价传统标准不了解“能力的来源”,只评价间接知识的传授质量和效率,而不评价能力训练的质量和效率。能力是在老师指导下,学生在完成实际工作的过程中,自己动手、动脑练出来的。知识可以传授,表达和传授知识的载体是语言、文字、图形、公式。但“能力”却不能传授,训练能力的载体是项目和任务。一个看似简单的能力,例如“怎样使用气门拆装夹”无法用语言、文字、图形和公式说清楚,老师即使把气门拆装夹的结构、操作程序和注意事项都说清楚了,学生实际操作时还是不会做。所以,能力不是老师讲出来的,不是学生看出来的、听出来的,能力只能靠“训练”。用传授知识的课程模式,用纸上谈兵的课程模式,用简单的练习、习题、作业、问答、读书和课堂活动等方式,是训练不出大部分职业能力的。这就是我们在职业院校,用传统的知识传授模式上课必然失败的根本原因。
四是课程评价传统标准的评价方式不合理。用随机抽样听课的效果来概括整个一门课的质量,本身就不大合理。工业产品的质量检查,例如一百个离合器片,采用随机抽样的方式选取其中的五个,以样本的质量推算出全部产品的质量,这是可以的。可以随机抽样的前提,是产品的每个个体的结构、功能是一样的。可是一门课中的每次课内容却各不相同,不能用一次课的质量推断另一次课,也不能用几次课的质量推断整门课。课程教学评价应当采用另外的、更加合理的方式。
针对传统标准存在的问题,我们提出符合当前职业教育实际情况的,课程评价新标准,它们同时也是当前我们进行课程改革的几个基本原则。
一是课程必须突出能力目标。任何一门课程都可以有多重目标:知识目标、能力目标、素质目标等,职业教育必须突出其中的能力目标。课程要有准确的能力目标表述,课程的实施过程应紧紧围绕这些能力目标,以能力训练过程为课程的主要线索。这一点涉及职业教育的根本方向。
二是以项目任务为课程内容的主要载体,用项目和任务训练学生的能力。能力不是“听”出来的,不是“讲”出来的,也不是“看”出来的。能力只能是自己动手、动脑“练”出来的:学生在“做”中学,边做边练能力,邊做边学知识,将直接经验与间接知识有效融合起来。随着课程的逐步展开,学生在提高专业能力的同时,学到系统的应用知识。别人的间接知识只能提供“练”时的借鉴,可以使自己的训练过程少走弯路,避免无谓的损失,提高训练的效率,但“知识”绝对不能代替“能力训练的过程”。这就要求老师要熟悉学生的职业岗位,知道典型的工作过程和工作中的问题。
三是以学生为课程教学的主体。学生在老师的引导下,愿意充分行动起来,能兴趣盎然、积极、主动地投入教学过程中去,自己动手、动脑操练,而不是冷眼旁观老师的“表演”。对课程的评价应当以“学生学得好不好、做得怎么样”为主要依据。
(作者单位:蚌埠汽车士官学校装备保障系)