“调节焦点理论”视域下校长影响力的实践路径

文／上海海关学院 贾亮亭

一、“调节焦点理论”的意蕴及内涵

美国哥伦比亚大学心理学教教授E·Tory Higgins最早提出调节焦点理论(Regulatory Focuses Theory)用以解释组织中的趋利避害现象，并指出“由于自我调节焦点的不同，导致个体所表现出的态度和行为也存在差异。”Higgins指出个体拥有两套自我调节系统，一套称为防御焦点调节系统，对可能的惩罚进行规避，并将注意力集中于防御的目标，使得个体倾向于关注消极的目标；另一套称为促进焦点调节系统，对可能出现的奖励积极争取，并将焦点集中于提升的目标，从而个体更加关注积极的目标。

有诸多研究者对促进焦点和防御焦点的不同特点进行了归纳。首先，二者对行为进行规范的方式不同。对促进焦点个体来说，个体行动受到理想和愿望的控制；而对于防御焦点个体来说，是通过责任(即职责与义务)来控制其行为。其次，二者追求目标的方式也存在差异。促进焦点个体多采用渴望、争取策略追求目标；而防御焦点个体在追求目标时更多地采取警惕、规避策略。最后，二者在动机方面存在差别，促进焦点个体比防御焦点个体具有更高的动机。在目标追求过程中，促进焦点个体比防御焦点个体更执著，对计划具有更强的变通能力及寻求其他备选策略的能力，在经历失败后也更容易振作。笔者对促进型和防御型两种调节焦点的差异进行了总结，如表1所示。

表1 促进型和防御型两种调节焦点的比较

二、不同调节焦点对教师态度与行为的影响

不同的调节焦点可能导致个体在态度和行为方面产生不同结果。[4]在学校管理情境中，校长对教师不同调节焦点的激发也会诱发教师不同的态度及行为。校长对教师不同调节焦点的激发导致其工作积极性、情感体验、风险应对三方面存在明显差异（如图1所示）。

（一）对教师工作积极性的影响。不同的调节焦点会致使个人对积极结果和消极结果触发的敏感不同，促进型聚焦的人对积极结果更敏感，而防御型聚焦的人则对消极结果更敏感。校长能够通过对教师调节焦点的引导来影响其工作的积极性:激发教师的促进型调节焦点，能够使教师对工作或任务的积极结果(如一项任务的成功)更加敏感，使得工作中的积极反馈(如表扬、奖励)更可能激发其工作的积极性；激发教师的防御型调节焦点，则能够使教师对工作或任务的消极结果(如一项项目的失败)更加敏感，使得工作中的消极反馈(如批评、惩罚)更可能影响其工作积极性。

图1 基于调节焦点理论的校长影响力模型

（二）对教师情感状态的影响。不同调节焦点在成就目标与情绪反应种类间的调节作用亦存在差异。研究发现当个体面对成功和失败时，促进焦点和防御焦点会影响情绪反应的频率和强度。促进型目标的达成与否会引发个体的兴奋和沮丧情绪；防御型目标的达成与否则分别会引发个体的平静和激动情绪。通过激发教师的促进型调节焦点，可以使教师在工作过程中产生积极情感，和教师一起创造有吸引力的远景蓝图，并使之清晰化，从而鼓舞教师追求更高的人生理想、价值观和成就目标；激发教师的防御型调节焦点，则会使教师在工作中产生消极情感，强调工作失败的危害和失败后的惩罚，使教师更多地意识到工作责任和义务等外在驱动因素，从而表现出较低的工作积极性。

（三）对教师风险偏好的影响。促进型聚焦的个体有冒险倾向，而防御型聚焦的个体倾向于规避风险。Crowe和Higgins(1997)研究发现，“促进型聚焦的个体倾向于认为事情可能发生，因此在不确定的情形下，他们会做出‘肯定’反应；防御型聚焦的个体则倾向于避免犯错，因此会做出‘否定’反应。”所以本研究认为，校长可以通过引导教师的调节焦点来影响他们工作中面对风险的态度:激发教师的促进型调节焦点，可能使教师在工作中勇于创新，甚至不惜以可能犯错为代价；而激发教师的防御型调节焦点,则可能使得教师倾向于“保守地依照教科书和教学计划工作”,使得他们更加依赖于校长的指示和组织的规章,而缺乏冒险精神。

三、校长影响教师调节焦点的实践路径

在学校管理中，校长如何影响教师的调节焦点呢？Brockner和Higgins(2001)的研究指出领导主要通过三种途径影响下属的自我调节焦点,即领导行为、语言使用以及领导反馈。本文依据其观点,对校长日常管理中的行为（行为示范）、语言（“话语位置”偏向）、反馈（评价教师）这三个方面进行整体阐释，从而揭示校长影响教师的动态过程。

（一）校长行为示范——发挥行动影响力。社会认知理论认为,个体通过观察榜样以及调整自身认知来进行学习,榜样的地位越高、权力越大,其行为就越是承载着他人对正统性规范的期许,所以就越可能被关注和模仿。学校作为知识分子集中的地方,他们的独立意识和鉴别能力很强。如果校长持续地通过创新寻求发展,而较少依照常规行事,较少谨慎地避免犯错,这时校长就通过自己的行为向下属传递了促进型聚焦倾向。相反,如果校长一贯依照程序办事,为了避免来自上层的批评,即使只有违背程序才可能获得成功,也严格遵守程序,那么校长就通过自己的行为向下面的教师传递了防御型聚焦倾向。

（二）校长“话语位置”偏向——发挥语言影响力。话语位置应当是校长职务位置和权力位置的内涵式发展诉求，它是职务和权力“躯壳”内的“神经”和“血液”。校长对语言的使用能够有效地引导教师的调节焦点，但本文并不对校长两种话语位置进行评价，因为两种话语位置的选择还要视校长的领导风格而定，正如一些学者研究证实的那样，“变革型和魅力型领导多采用促进型话语位置的言辞，而交易型或监控型领导喜欢使用防御型话语位置的言辞”。

（三）校长评价下属——发挥评价影响力。从学校管理的视角来看，校长对教师的评价主要有两种方式，一种是关注教师自身职业发展和体验的“改进性或激励性”评价，一种是注重绩效及奖惩的“判断性”评价。前者又称为发展性教师评价，主张评价以促进教师的发展为目的，注重教师在评价事务中的主体地位、强调教师民主参与和自我反思。校长的这种评价风格可能会激发教师们的促进型调节焦点。

但是“在现实中，我们往往有意无意地利用了外部行政评价的权威，无论是借各级教育行政管理部门或督导部门的文件，借学术性的评价机构之力，还是标榜采用校内同行评价的方式，实际上，我们是利用了‘正式的’、‘科学的’甚至是‘民主的’行政评价的强大权威性。”这种评价方式就是通常所说的奖惩性评价，被评价的教师在该情势下，出于安全的需要，服从权威而投身于评价。同时，由于这类评价往往采用的是总结性评价，评价的结果与资源分配、利益竞争密切相关，因此这种奖惩风格可能激发教师们的防御型调节焦点。