接过孩子的思维之球

人物名片

史玉君，1969年6月生，江苏宜兴人。中学高级教师，江苏省语文特级教师，“江苏省优秀教育工作者”。现任宜兴市实验小学副校长。

长期探索“主线式三维融合”的自主探究课堂范式，并得以区域性推广；提倡以无限接近儿童的方式挖掘学生的无限可能性，提出了“顺心方能致性”的教学主张，逐步形成了“追求回归儿童意义的本真语文”的教学特色；主张“做有儿童成长意义的作文”，形成了基于儿童生活、富有儿童意义的小学作文教学体系；坚持让“语文回归儿童，回归生活”，构建了语文课堂、课外阅读和语文综合实践课相结合的立体多元的语文校本特色！

有六十余篇文章发表于省级以上各类杂志，多篇文章获奖，曾获江苏省教海探航“杰出水手桨，多篇论文被人大复印资料转载。

纵观当前语文教学课堂，孩子的思维现状不容乐观：或是跟着老师跑，没有自己的独立想法；或是依赖老师，等待老师的答案；或是想方设法揣摩老师的意图……究其原因，老师的思想禁锢了孩子的思维，造成其僵化；老师的思想主宰着孩子的思维，促使其退化；老师的思想代替了孩子的思维，导致其情化。

学生的思维能力都去哪儿了？作为语文老师，往往更关注人文精神的熏陶，注重语言积累运用能力的培养，却有意或无意地漠视了思维训练的存在。

《义务教育语文课程标准》（2011年版）规定：语文课程除了要引导学生丰富语言积累，培养语感，还应当发展学生的思维。

课堂教学中师生之间的思维交流犹如传球，作为教师，要以“倾听”和“欣赏”的姿态机智地接住学生投来的“思维之球”。关键是又将从哪里入手，使球有目标地、有针对性地投回去，让学生能再一次投出更出色的“思维之球”，即如何在师生之间的你来我往中将“被动的能动性——应对”发挥到极致。

一、循规而启，让思维自由生长

小学儿童思维具有直观性、单向性、模仿性……儿童的思维训练必须循规而启，顺生而教。

1.于“直观”处控球。19世纪俄国教育家康斯坦丁认为儿童是“用形式、声音、色彩和感觉”思维的。而夸美纽斯早在17世纪就主张儿童教育应当师法自然：“自然不强迫任何事物去进行非它自己的成熟了的力量所驱使的事。”因此，我们小学阶段，应该本着直观性原则进行思维训练。

其一，向“直观”处去。笔者在教学（《燕子》时，就“青的草，绿的芽，各色鲜艳的花，都像赶集似的聚拢来”这句发问：花草怎么会赶集？这个问题直接落在“抽象概括”这个思维点上，拔高了孩子的思维起点，使他们无所适从。笔者见此状改问：“让我们展开想象的翅膀，读着读着，你仿佛看到了什么？听到了什么？”一石激起千层浪，教室里思维火花四溅。

生1：我仿佛看见小草从地里调皮地钻了出来，柳树在河边甩着长发……

生2：我仿佛看到了五颜六色的花，聚在一起，红的似火，白的像雪，黄的似金……它们把美丽的春天给捧了出来。

生3：我听见小草在说：“伙伴们，我们快去为春天添光彩吧！”花儿在说：“姐妹们，快展开你们的笑脸吧！”芽儿在说：“快睁开眼睛吧！这世界太美丽了！”

两个问题，都意在体会、理解“赶集”，但所经历的思维过程却是截然不同的。改变问法，使表达更具直观性，给学生的认识带来一种情绪色彩，视觉、听觉、感受和思维同时进行，其思维的欲望就被激发出来，就能从不同角度考虑问题。

其二，从“直观”处来。不同的学段，思维培养的侧重点不同。儿童思维的发展是有阶段性的。从形象到抽象的思维训练才是最核心目的。笔者在教学《望月》一文时，独辟蹊径地将教学确立在“万物皆着我色彩”这样一个思维高度。在教学中，层层递进，创设了一个“思维场”：体会作者眼中江上月景静谧安详之美时，有层次地朗读——感受月亮的慈祥和宁静；想象——感受月景的活泼和灵动；品析词句——感受月景的神秘富有光泽……进而感悟作者眼中之景与环境、心境、性情之间的关系，从而揭示教学主线——我心观物，万物皆着我色彩。接着，在吟诵“明月”诗词，体会小外甥眼中月亮这一系列的丰富多彩的思维活动中，水到渠成地探究“为什么同是月亮，在不同人的眼里不一样”的缘由，懂得“我不同，我心不同，我情不同，事物的色彩自然也不同”。从直观处出发，走向思维的深处！

2.于“单向”处传球。思维的单向性即思维从一点出发，按一种模式去进行。

其一，掀起思维的风暴。五年级，学生初学“对对子”。他们了解对子的基本规律后，很感兴趣。笔者便让他们以“山对水”为基本组成方式，要求二字对，学生兴致很浓，一下子对出十几种。笔者趁机提出“长（zhang）对子”游戏，进行三字对、四字对……

列举一生长“山对水”的对子：

黄山松对长江水

千年黄山松对万里长江水

千年黄山松坚韧不拔对万里长江水川流不息

学生的思维完全被调动起来了，从不同角度长出了五花八门的对子，越长越长，最后长成了一幅画卷，一段故事。此后，每天笔者都会出一个一字对，让学生一字开花，如“天对地”“风对雨”等，学生热情高涨，兴趣盎然。在课文的支撑点处着手一点爆破，在教学的增生点中有机一触，掀起了思维的风暴，拓展了思维的宽度，形成多元化思想。

其二，亮出思维的锋芒。语文课应该“让学生大胆地冲破迷信权威的思想牢笼，冲破盲从书本的思想牢笼，冲破膜拜师长的思想牢笼，冲破固执己见的思想牢笼”（李镇西）。学习《关云长温酒斩华雄》片段时，笔者把“曹操教酾热酒一杯”中“教”读成“jiao”，一生当场质疑：如果文中“教”就是“叫”的意思，那么这个字就应该读去声。于是师生当场查阅相关资料，最后证实孩子的质疑是正确的。面对学生思维“单向性”的特点，有意识地指导他们反其道行之，在向书本质疑中学会思考，在向老师“挑刺”中获得思维的“生长”，最终向“疑难能自决，是非能自辨”（叶圣陶）的目标行进。

3.于“模仿”处垫球。模仿是儿童的天性之一。为了让孩子的思维更具活力，教师要以各种方法引导、促使学生“始于模仿，终于独创”（叶圣陶）。特级教师靳家彦老师的《陶罐和铁罐》给了我们这样的启示。靳老师在课堂伊始，通过一段自我介绍让孩子辨别其中真伪，在笑声中孩子明白“学与思”的关系，继而通过朗读、表演感悟寓言道理，引领孩子思维出新：长处弄不好会成短处，短处弄好了也能变成长处。在思维深度开发的过程中，很自然地引导他们总结出陶罐和铁罐的优缺点，并当场与学生一起改写寓言，赞美铁罐，批评陶罐，赋予它们相反的性格。“改”的过程是一个思维引领的过程，旨在让学生通过模仿习得思维的方法。最后，靳老师放手让学生编寓言，《黑猫和白猫》《大海和小溪》……一篇篇创编的寓言体现了语言的吸纳、积累和运用，经历了一系列的思考、感悟、想象、判断等思维过程，突出一个“创”字，使人耳目一新。

二、顺势而导。让思维踏点起舞

语文教学往往是非全然线形预设的，师生活动的多样性和教学环境的复杂性，使课堂进程中产生了丰富多彩的动态生成的资源，如学生阅读的受挫处，感悟的豁然开朗处，人格精神的备受浸润处……都构成稍纵即逝的宝贵的思维训练资源。老师要用一只无形的手，抓住学生的思维点，抽茧剥丝，推波助澜，掀起学生的思维运动，建立好的思维情感，进而形成良好的思维能力。

1.巧引“迟疑”之球。个性的不同，所表现出来的思维状态不同；认识的不同，决定着思维深度的不同。作为教师，我们的思维引领、点拨要力求个性化、灵活化、人文化。

一位老师上《地球清洁师》时，曾让孩子针对课题质疑。有个小男孩犹豫了半天，才说清问题：“大家是怎样酬谢清洁师的？”这个质疑环节，显示出他是个学习上稍有困难的孩子，他的思维具有一定的功利性。大家的哄堂大笑，告诉他这个问题不合时宜。可老师让他带着这个问题继续读文。等到大家通过读书解决自己的问题时，这个男孩又举手了，他结结巴巴地说：“大家……没有用金钱……去……酬谢清洁师，而是用……”原来，他还是围绕自己提出的问题来解答的，不过，到目前为止，他已经无法再说下去了。老师立刻帮他寻找援助之手。

生1：大家是用掌声来感谢他们的。

生2：大家用赞许的目光来表扬他们。

生3：大家称他们为“地球清洁师”来肯定他们。

男孩的发言是犹豫不定的，他的思维是没有把握的，可他却能鼓起勇气坚持围绕自己的问题展开，进行学习、思索，可以说老师功不可没。当他的思维开启的一瞬间，老师便意识到了。当他的“异向交往”（日·垘原资明，即思路各异）的语言引来嘲笑时，老师却用肢体语言制止了这一现象，给了孩子很大的鼓励。这位老师凭借领先的思维意识，在等待中给了孩子思考的时间，使他有充足的时间深入思考，提升了思维能力，也为老师提供了很好的训练思维资源。

因此，当孩子的思维处于微妙、迟疑、模糊的状态时，我们不急于提供答案，而是应给予他们最需要的思维时间，必要时借助他们同伴的力量，在交流中让思维碰撞，在整理中让思维清晰，在自我表现中重振思维的信心！

2.妙纠“偏离”之球。一位老师在教《草船借箭》时，抓住“诸葛亮为什么能借到箭”来体会诸葛亮的神机妙算。正当师生讨论得如火如荼时，一个不和谐的声音响起：“曹操其实很笨，如果是我，用火箭攻之，诸葛亮的计划不是完全失败了吗？”这显然是属于节外生枝的思维，如果不处理，或者直接否定，都将使孩子的思维认识偏离轨道，认为诸葛亮的“神机妙算”只是偶然，曹操也不是历史上名副其实的军事家。该老师很机智地接过孩子的话题，就“曹操为什么没有使用火箭”让孩子阅读文章，展开讨论，把“矛盾”的“绣球”重新抛给孩子。他们在交流、思辨中得出：曹操之所以没用火箭，其一是因为事情发生突然，来不及准备火箭；其二是当时大雾，曹操不明对方情况，当然不肯浪费宝贵的火箭资源；其三是曹操在不了解敌我之间的差距时，绝不会轻易用火箭暴露自己……最后，以“这一些曹操想到了，你们说还有谁也想到了呢？”将研究的方向重新拉回主题，感受到诸葛亮的神机妙算。

“他山之石，可以攻玉。”这位老师没有让思维“偏球”随意落地，他认识到偏离思维的意义所在，直面问题，“趁热打铁”，巧设矛盾话题，“找到文本对解读的限制和解读之间的切合点”（钱梦龙语）。保证其思维航向的正确性，在深入文本的解读、分析、概括中，使其思维变得更开阔、更深刻、更多元、更敏捷。

3.智通“堵塞”之球。学生思维的过程如流淌的溪水，在涓涓细流中常会突然路遇堵石。在“山穷水尽”之处，思维方法的渗透，常能让孩子的思维“柳暗花明”。

笔者教学《推敲》一文，在结尾设计了一道练习：红杏枝头春意（浓、满、闹）。推敲哪个字更好，为什么？学生各执一词，在“浓”和“闹”上争论不休，理由听起来都很充分，谁也说服不了谁。此时，其思维受堵，继续争论已无意义。这时，教师引领：要想确定哪个字更适合，不能孤立地读诗句，而应放到全诗中去揣摩。学生运用这种方法，一下子统一意见，都认为用“闹”更好。从争论到得出结论，自始至终都是孩子自己在交流、揣摩、梳理、归纳，教师仅仅是渗透了一种思维方法，“四两拨千斤”地让孩子领悟到“推敲”意义所在，拓宽了他们的思维领域。将方法贯穿于思维训练中，给孩子的学习从未知到已知、从抽象到具体、从特殊到一般，提供了一个循序渐进的平台。从教学过程看，渗透的是一种思维的意识，收获的却是一种思维的习惯。

思维训练的策略探索，对于语文教师而言，是一个没有终点的研究课题。对小学生而言，思维的训练更在于平时点点滴滴的潜移默化的渗透。从“儿童之需”出发，遵“儿童之律”，启“儿童之思”。这意味着对学生学习能力的唤醒与培养；意味着用生命点燃生命，用智慧开启智慧的相互造就；意味着以思引思的丝丝联结；意味着孩子由学会型向会学型的转变。