提高数学课堂提问有效性的策略初探

庄诗晓

课堂提问是指在课堂的教学过程中，教师根据一定的教学需要向学生提出问题的一种教学方式。美国心理学家布鲁纳指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。”因此，教师的课堂提问，直接关系到学生解决问题能力的发挥和创造性思维的激发。一个好的课堂提问可以把学生引入“问题情境”，使他们的注意力迅速集中到指定的事物、现象上；能够引导学生回忆、联想，进行创造性思维；有助于教师及时得到信息的反馈，不断调控教学程序，实现教学目标。可是，笔者却发现有的教师的课堂提问行为存在一些不良的现象，如面面俱到，过于琐碎；强求一致，缺乏开放；过于抽象，难以捉摸等。这些不良的提问会阻碍学生的思维发展，大大降低课堂教学效率。因此，研究课堂提问的有效策略是非常必要的，下面我结合自己的数学教学实践谈谈看法。

一、精心设计提问的内容

课堂提问的内容应当紧扣教材，围绕教学目标和学习目的要求展开，不能随意抛出一个问题，包罗万象，学生想到什么就说，找不着重点，也不能一个问题与所要的答案离题万里，让学生听了都摸不着边。

课堂提问必须有明确的目的性、启发性、预见性，而且难易要适度。所提问题应该为课堂教学内容服务，每一次提问都应有助于启发学生思维，有助于学生对新知识的理解，有助于对旧知识的回顾，有利于实现课堂教学目标。通过这一问题要解决什么，达到什么，是为了启发学生探索的欲望，还是引导他们获得新的知识，教师必须心中有数。那种漫无目的、盲目提问只会让学生感到不着边际和无所适从，起不到应有的作用。

例如，在“用分数表示可能性大小”一课的结尾，教师设计了一个“开心密码猜猜猜”的游戏活动，密码是一个由1—5这几个数字组成的五位数。

教师提问：“第一个数字会是几呢？你觉得自己猜中的可能性是多少，为什么？”

由于之前教师已经对用分数表示可能性进行了充分的教学，学生基本掌握了相应的方法，因而教师期待学生能说出：“第一个数字可能是1到5中的任意一个，猜中的可能性是1/5。”然而，学生的回答却大相径庭——

有的说：“我觉得第一个数可能是1，我觉得我猜中的可能性是100%。”

也有的说：“我猜第一个数应该是5，我觉得自己猜中的可能性是50%。”

……

学生说来说去，却始终不见教师想要的答案。一开始，我也很替这位教师着急，觉得这些学生的想法很离谱，偏离了正题。然而，再仔细一想，问题似乎不在学生，而在于教师自己。准确地说，是教师的提问有“问题”。

“你觉得自己猜中的可能性是多少？”这个问题很容易让人误解为估计自己猜中的可能性。学生当然可以大胆地假设是100%、50%或者其他的可能性，因为这是学生对自己能否猜测成功的自信度的评价，而不是每个数字出现的可能性。所以，学生没有给出像1/5这样的“标准”答案，完全在预料之中。

试想，如果教师把所提问题改为“这个数字出现的可能性是多少？”，学生自然就能联系今天所学的内容，用分数准确表示出这个数字出现的可能性，那么课堂教学中也就不会出现类似的尴尬了。

由此可见，教师对自己所提出的每个问题一定要反复推敲，确定这些问题本身是否准确，会不会引起歧义，能不能有效调动学生展开积极深入的思维，等等。只有这样，教师的提问才能真正成为学生思维发展的助推器。

二、准确把握提问的时机

准确把握课堂提问的时机是有效提问的关键。在恰当的时候提问，实际上起着调节学生情绪、活跃课堂气氛、保证思维质量、强化教学效果的作用。一般情况下，课堂提问时机产生于下属情况：一是学生学习中有所知、有所感，意欲表达交流时；二是学生学习中有所疑、有所惑、意欲发问质疑时；三是学生学习情绪需要激发、调动的时候；四是促进学生自我评价的时候。教师提问遵循提问的时机，并在提问后，给学生一定的时间思考，形成答案，并作出反应，那么提问的有效性将会明显提高。

在课堂教学中进行提问时，要注意所提问题突出知识的关键性，整个课堂的问题要灵活多变，改变发问的模式，才能吸引学生的注意力；提问题要注意“火候”，问得太早了，学生还没准备好，就会因为思路跟不上而感到困惑、迷茫，问得太晚了，就像“马后炮”，多此一举。提问时机要结合课堂教学而变化，什么时候该问，什么地方该问，要把握好这些基本时机：在授课前的复习提问，预习提问，授课时的疑问处、矛盾处、精华处提问，结束时的总结提问。教师要善于把握时机，抓住关键点，问在该问处，问在当问处。如在教学“圆的面积”时，教师组织学生直观操作，将圆剪开拼成一个近似长方形，并利用长方形的面积公式推导出圆的面积公式。这里知识的内在联系是：拼成的近似长方形的面积与原来圆的面积有什么联系？拼成的近似长方形的长与宽是原来圆的什么？解决了这两个关键问题，学生就能很好地理解圆的面积公式了。

三、关注课堂教学中的问题生成

课堂教学中的大部分问题都是课前预设的，但在实际教学过程中同样会产生“生成”的问题。因为学习活动的主体是儿童，他们的思维不仅与成人有一定的距离，而且他们的个体差异不同。因此，学习活动会呈现出丰富性、多变性和复杂性的特点。教师应当运用自己的教育机智善于抓住学生课堂中出现的问题，引导学生结合生活与经验参与学习活动，加深对数学知识的理解，提高学生的学习能力。

例如：一位教师在教学“探索因数变化的规律”一课时，教师让学生观察一组算式得出因数的变化规律之后，组织学生进行自主探究，学生汇报如下：

生1：36×12=432

生2：72×6=432

生3：6×72=432

生4：90×8

当这名学生刚讲到这里，下面的学生打断了他，教师随即问：说一说，因数是怎么样变化的？生4：18扩大5倍是90，24缩小3倍是8。教师打断了学生发言，问：“你是按老师说的规律写的吗？”学生说不是。教师又说：“那按教师说的规律再写好吗？”……

学生的这种想法显然偏离了教师的预设轨道，但教师给学生解释的机会了吗？教学中经常出现这样与预设不符的问题，多数教师不给学生解释的机会，就武断地把学生领回预设的“轨道”中。其实我们如果再多给学生一些时间，教学会更精彩。如在上述案例中如果教师继续引导：“你写的算式有什么要给大家解释的吗？”引导学生思考：如果因数变化的规律不一样，积会怎么样呢？从而使学生进一步理解这样的变化规律，而且很巧妙地引导学生明白了另一种新的思维方式——反证法，拓展了学生的思维方式。

四、关注学生参与学习的心理需求

学习动机、兴趣、意志、习惯等心理因素，对学习效果的优化有非常重要的作用。学生在数学学习中有认识、心理安全与心理自由、得到信任和爱护、被尊重、自我实现等不同问题。课堂提问中只有尽最大可能地满足学生数学学习的心理需要，才能有效地实现教学目标。

学习的起点主要有逻辑起点和现实起点。学习的逻辑起点是指按照教材学习的进度，应该具有的知识基础。学习的现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下已有的知识基础。一般来说，学生的现实起点往往高于学生的逻辑起点。又由于学生所处的生活环境各不相同，个体又有差异，每个学生的学习起点也就各不相同。面对学生，上课前我们应从以下方面进行调研思考：（1）学生是否具备新知识学习所必需的认知基础？（2）学生是否已经或部分掌握新知？掌握的人数、内容、程度怎样？（3）哪些内容他们已学会？哪些内容需要相互讨论？哪些内容需要老师点拨和引导讲解？只有找准学习起点，才能有效提问，满足学生学习的心理需要。

《时、分的认识》一课中“认识钟面”教学片段：

师：认识钟面吗？（认识）请小组合作、观察并回答：

1.钟面上有几根针？长的叫什么针？短的叫什么针？

2.钟面上有几个大格？几个小格？你是怎么知道的？

观察后，围绕教师的问题，学生作答，兴趣平淡。在这个教学片段中，教师只是分析了教材的逻辑起点，忽略了学生的现实起点。学生已经站在二楼，明明可以直接上三楼，教师非让学生先回到一楼再上三楼。事实上，学生在日常生活中对钟面认识已有一定的经验，如果将几个小问题合并成一个问题：“同学们对钟面熟悉吗？能在纸上画出钟面吗？”此时必定能激发学生的学习兴趣，调动学生积极参与的情绪，让学生在“做数学”中得到认知的满足。同时可在作品展示中，感受教师对自己的信任和尊重，满足学生自我实现的需要。

五、有效处理提问结果

对于教师的提问，如果学生答不出来，教师不能粗暴地让学生罚站、坐下、换人，而要保持良好的心态，以尊重学生为前提；如果学生回答了，教师不应简单地重复学生的答案，而应对学生的回答作出判断、分析，把学生低层次的回答提升类化。许多名师的课之所以精彩，就在于他们能有效地、风趣地、恰如其分地对学生的回答进行评价，体现教师精深的教育机智，这是每一位教师一生的追求。然而，它绝不是一朝一夕就能学来的，需要我们穷尽一生的精力努力和积累。

总之，课堂提问看似简单，但实施起来往往有相当大的难度。它既是一门科学，更是一门艺术。课堂环境的变化莫测，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和难预料性。教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，精心设计课堂提问，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性，让课堂风生水起。