现代职业教育“四真一实”行动式教学模式的研究

李勤道 康兴娜 武 群 牛卫东

国网技术学院（山东电力高等专科学校） 山东 济南 250002

0 引言

国家 《现代职业教育体系建设规划 （2014-2020）》明确指出：“建立真实应用驱动教学改革机制。职业院校按照真实环境真学真做掌握真本领的要求开展教学活动。推动教学内容改革，按照企业真实的技术和装备水平设计理论、技术和实训课程；推动教学流程改革，依据生产服务的真实业务流程设计教学空间和课程模块；推动教学方法改革，通过真实案例、真实项目激发学习者的学习兴趣、探究兴趣和职业兴趣”。现代职业教育为高素质技术技能型人才培养的课程教学模式（以下简称教学模式）赋予了新的内涵和要求。职业院校必须准确把握高素质技术技能型人才培养的方向、思路及举措，深化课程教学改革，建立与现代职业教育相适应的教学模式。对此，笔者提出现代职业教育“四真一实”行动式教学模式，并进行深入探讨。

1 “四真一实”行动式教学模式的理念、意义及内涵

任何事物的发展与运行都有一定的模式基础，人才培养也不例外。谈到专业，对应的就是人才培养模式，谈到课程，则对应的就是教学模式。

所谓教学模式，就是指在一门课程的教学过程中，教师对包括教学观念、教学思想、教学原则、教学内容编排、教学方法与手段运用、教学情境选择、教学过程控制、成绩考核方式与标准等在内的实施样式。

师资队伍、实训基地、信息化支撑等是培养高素质技术技能型人才的重要要素。但是，这些要素也只是培养高素质技术技能型人才的必要条件，而更重要的是教学模式，教学模式是培养高素质技术技能型人才的充分条件。

教学模式是人才培养的落脚点，师资队伍、实训基地、信息化支撑等，最终都是为了教学实施；专业建设、人才培养方案实施、人才培养模式改革等，最终都要依靠每一位教师落实到每一门课程的教学中，落实到有效的教学模式中。教学模式必以一定的教学观念和教学原则为前提。因此，课程教学及其模式是人才培养的最重要的要素，对人才培养质量有着最基础、最直接、最广泛的影响。

那么，培养高素质技术技能型人才应该实施什么样的教学模式呢？几年来，国内高等职业教育专家、学者认真学习借鉴国外职业教育教学模式的经验与做法，结合中国高等职业教育实际，挖掘高等职业教育的规律，解决了学习过程与工作过程相脱节、知识传授与职业能力训练相割裂、理论教学与实践教学相分离等“学科式”教学模式问题，掌握了高等职业教育的规律，建构了富有中国高职教育特色、现代职业教育要求、有效培养学生学员职业能力的教学模式，即：基于工作过程的“四真一实”行动式教学模式，行动式教学模式亦称“做、教、学”一体化情境教学模式。

何谓行动式教学模式？

行动式教学，就是教师应精心设计、导演，把教学内容巧妙地隐含在每个“职业工作活动”中，学生通过完成一个个“职业工作活动”，自己提出问题，并经过思考和教师的指导，自己解决问题。学生在学习过程中不只是用脑，而必须脑、手并用，通过“行动”引导，提高学习兴趣、培养创新思维、形成关键能力。以“教师为中心”转变为以“学生为中心”，学生由“被动学习”转为“主动学习”。这里所说的“职业工作活动”，在现实中是以工作任务或工作项目来体现的。

行动式教学是一种“以骨骼为主线，只留‘精肉’”的教学，技能就像教学的骨骼一样，而知识是肉，肉要根据骨骼的状况来生长，同样，以技能为主线，知识必需够用。首先看培养某项技能需要学习哪些知识，那么就让学生学这些知识，可谓“遇山开路，遇水搭桥”，走到哪，修到哪，就是真正学到有用的知识。这跟传统相比，区别很大。传统教学是一层一层将知识摞起来，以“肉”为主线，有没有“骨头”不重要，这样的教学基本是没有技能训练的。

行动式教学有三个必备特征：

一是必须有学习情境。人要认识事物必须先有一定的感性认识。从感性认识到理性认识是人类认识的一个基本规律，必须建立感受环境。学习技能知识也一样，必须有感受环境，在教学中称为学习情境。假如有《特殊物品定量食用》这么一门课程，就可分吃6克盐、5两糖等几个学习情境。二是必须在“学习情境”里，进行“职业工作活动”。要想直接吃下6克盐是不可能的，但可建立“煲汤”和“烧菜”两个工作任务，那学生将会积极“行动”起来，高兴地去完成这两个“行动”任务。三是能够让学生有极大成就。运用行动式教学，学生“做”一个个真“活”，每一次都能够做出看得见的“杰作”，可极大地使学生恢复自信和调动学习积极性。学生在老师的指导下，自己完成“美味汤”、“美味菜”两个杰作或成果，尽情地亲自享用自己高质量的劳动成果，老师还给予高度评价，得到高分，那别提有多高兴。

这样的认识与理念符合认知规律，由简单到复杂、由形象到抽象、由感性到理性。以学生（学员）为主体，实施基于工作过程的行动式教学，这已成为高职教育和技术技能培训的一个最鲜明的特征。

何谓现代职业教育“四真一实”行动式教学模式？

职业教育是与经济发展联系最紧密的一种教育培训类型，它根据一定职业岗位（群）实际业务活动范围的要求，培养生产、建设、管理与服务第一线需要的高素质技术技能型人才。这种技术技能型教育更强调针对性、实践性、职业性，更强调职业能力培养和职业素养的提升，是以社会人才市场、行业企业发展需求为导向的就业教育和服务教育，亦称现代职业教育。与普通本科高等教育相比，其最大的不同点在于其专业具有鲜明的职业特性。高等职业教育专业的这一职业属性反映在教学中，集中体现为其专业教学过程与相关领域的行动过程，即与职业的工作过程具有一致性。这意味着，高等职业教育的专业与课程教学，总是或必须与职业或职业领域以及职业或职业领域的工作过程，紧密联系在一起，职业教育任何教学改革必须与现场真实应用联动，实施以学生为主体、与工作过程对接的教学过程，通过真实应用、真刀真枪、真干真学，培养学生的职业能力与职业素养。这就是，学生将来到企业做什么，现在就应该学什么，教师就应该教什么，让学生在真实工作环境与氛围中，融入真实工艺要求，完成一个个真实的工作任务（项目），不断强化“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”完整职业思维训练，在工作情境中强化动手操作，在工作过程中实现教学过程，通过现场真实应用生产出真实的企业“产品”。

职业院校必须基于现场工作过程和行动导向，将行业企业有关技术标准、生产工艺要求融入到教学改革中，围绕产品的实现，以“产品实现”的一系列真实应用为驱动载体实施教学改革，并以“产品实现”的质量作为衡量教学质量的标准，使学生对自己未来的职业岗位有一个具体的、综合的融会与掌握。

以学生为主体，以做为主，“做、教、学”一体，在“真环境”中，做“真任务（项目）”，按照“真工艺”，“实练实做”，让学生主动动起“手、嘴、脑”，做出“真产品”，直接获取现场工作经验，培养职业能力和职业素养。真环境、真任务（项目）、真工艺，动手实做，这“四真一实”体现了现代职业教育课程教学的本质要求，这是培养高素质技术技能型“职业人”的必由之路。笔者将这些做法概括为现代职业教育“四真一实”行动式教学模式。

2 “四真一实”行动式教学模式的设计与实施

职业院校教师的能力涵盖四大范畴，即专业理论、专业理论在职业实践中的应用、职业教育理论（专业教学论、方法论）、职业教育理论在职业教育实践中的应用（教学方法、教学组织）。现有职业院校教师能力结构缺失比较严重，特别缺乏后三项能力。因此，提高教师基于工作过程的行动式设计能力和实施能力，已是当务之急。

2.1 创设学习情境

在论述学习情境前，必须阐明工作过程。

工作过程是指完整的工作进程，即工作任务是怎样被完成的。德国劳耐尔教授指出，工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，是“一个综合的、时刻处于运动状态的，但结构相对固定的系统”。它有三大特点：第一，工作过程是“综合的”，强调工作过程具有三个维度，即专业能力、方法能力、社会能力。工作过程是技能、知识及态度整合的载体，是三者的集成，是三者积分的路径，而不是分离的三件事，不是孤立分割地学习，不是做加法，要求在传授知识、训练技能的同时，使学生学会工作和学会学习，学会共处和学会做人。第二，工作过程“时刻处于运动状态之中”，强调工作过程的六个核心组成要素（工作对象、工作内容、工作手段、工作组织、工作产品、工作环境）在工作任务实施中始终处于变化中，同一职业的不同时段和同一时段的不同职业，这六个要素都不同。第三，工作过程“结构相对固定”，就是强调工作过程具有六个阶段、六个普适性的步骤，即“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”，这正是个体的思维过程，具体的工作过程千变万化，完成工作的六要素均会发生变化，但个体的思维过程却是完整的，思维过程的完整正是指导个体为完成具体的工作任务的行动的整体性的灵魂。工作过程的六个核心组成要素相互作用，并在特定的工作情境下，借助三维度能力支撑完成六个工作步骤，或完成六个工作步骤实施三维度能力训练，达到预期的工作成果，工作过程随之结束。学生通过实施一个个工作过程，不断实现“六步法”完整思维训练，达到积累知识和技能、经验和策略的目的。

明确了工作过程，再谈学习情境就容易了。

学习情境是组成课程的结构要素，是课程在职业学习过程中的具体化，是分配课程职业能力和学习内容、完成学习目标的“小型”主题学习单元，是实施“做教学”一体化情境教学的平台，是一个完整的工作过程，它使课程教学与职业工作活动紧密结合、学习内容与工作内容融为一体。需要指出的是，“学习情境”中的“情境”是个“场”的概念，而非“景色”的“景”。

课程对应的是一个大的独立的工作过程，而每个学习情境对应的是一个独立完整的子工作过程；所有学习情境的合成要承载课程的全部学习内容，反映课程所对应的职业工作过程，完成课程所承担的职业能力目标。

学习情境设计必须本着三个原则进行。一是每个学习情境都是独立的，并且也是一个完整的工作过程，要凸显不同职业在工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境上的六要素特征。二是紧密围绕任务、项目、产品、内容等驱动载体，以驱动载体为支撑，实施一个个完整的职业活动，实现一个个完整的思维训练过程，即完成逐步增强的资讯、计划、决策、实施、检查、评价的“六步法”训练。三是各学习情境应该为同一范畴的事物，学习情境呈平行、递进或包容关系，特定情况学习情境可选用工作步骤。

山东电专《电力营销与客户服务》课程，创设了业务受理、抄表业务、电费核算、电费回收、95598客户服务、电力营销技术支持系统等六个递进的学习情境，其驱动载体为任务；《电力系统继电保护原理及运行》课程，创设了线路保护、变压器保护、母线保护、其他装置保护、110kV（220kV500kV）及以下微机型线路保护装置的调试及维护等五个平行的学习情境，其驱动载体为项目；《热工自动检测技术》课程创设了温度检测、压力检测、管内流量测量、物位测量、其他测量传感器的使用等五个平行的学习情境，其驱动载体为任务。无锡职业技术学院《电气控制系统的安装、调试和维护》课程创设了电机装配线控制系统的安装、调试和维护，MPTS模块化生产线控制系统的安装、调试和维护，WXZY-91生产线控制系统的安装、调试和维护（计算机控制）等三个递进的学习情境，其驱动载体为设备。武汉职业技术学院《网店建设与推广》课程创设了面向个人购物的淘宝网、面向企业内贸的慧聪网、面向企业外贸的中国制造网、面向企业内外贸的阿里巴巴网等四个递进的学习情境，其驱动载体为业务类别。浙江商业职业技术学院《会计实务》课程按照工作步骤创设了购物与付款、销售与收款、纳税申报、工资清算、利润与分配等五个学习情境，其驱动载体为任务。

2.2 选取驱动载体

职业技能的训练是通过完成一系列的工件制作、运行操作、维护维修等工作过程来实现的，每一工作过程的实现都要有驱动载体的驱动来支撑基于载体驱动的工作过程才是一个完整的职业活动，以驱动载体为支撑的学习情境才能真正满足行动式教学的需要。

所谓驱动载体，就是一种源于职业工作任务且具有典型职业工作任务特征，并经过高于职业工作任务的转换而构建的、符合教育教学原理要求的，能传递或承载有效教育教学信息的物质或形式。它包括两个方面，一是载体的形式，对专业课程，载体可以是项目、任务、案例、模块等，而对基础课程，载体可以是活动、问题、试验等；二是载体的内涵，对专业课程，载体可以是设备、零件、产品、现象等，而对基础课程，载体可以是观点、概念、原理、公式等。

驱动载体要具有完整性、实用性、职业性，要紧密结合学生就业职业岗位和职业工作活动；其次，要具有典型性、新颖性、科学性，同时还要有趣味性。决不能简单地将单一的案例、事例、习题等当作驱动载体。

常用的驱动载体是任务和项目，对应的就是任务驱动教学模式和项目驱动教学模式。它们没有本质区别，引发学习活动的机理是相同的，“教、学、做”相统一，重在“做中学“；以学生为中心，师生互动。但后者以完成一个完整的产品（作品）为目标，培养目标的重点是关键能力的培养，在实施过程中，更表现出以项目为本位、以学生为主体的重要特征。

山东电专《电力营销与客户服务》课程业务受理学习情境创设了一般工商业客户新装、大工业客户增容及低压居民客户变更用电等三个驱动工作任务。《电力系统继电保护原理及运行》课程线路保护学习情境创设了线路阶段式电流保护、线路阶段式距离保护、线路全线速动保护、线路微机保护装置及测试四个驱动工作项目；《热工自动检测技术》课程物位测量学习情境创设了就地式水位计测量、差压式水位计测量、电接点式水位计测量等三个驱动工作任务。

职业教育教学过程要对接实际工作过程，完全做到也是很困难的，但要尽量再现真实环境。因此，职业活动媒介就非常重要。职业活动媒介是指根据学习情境的需要，在情境教学中所使用的环境、工具、资料、原材料等，对学习情境再现真实工作情境起着重要作用。必须建立丰富的教学资源，以提供充足的、合理的、可选择的行动式学习情境媒介，使学习情境再现工作情境，为情境教学的实施奠定基础。教学资源包括网络资源和实训资源两部分，网络资源有国家或行业技术标准、课程标准、考核标准、电子教材、工作任务书、多媒体课件、工程案例、习题、试题库、工程图样、实物照片、动画、录像、虚拟工厂、虚拟车间等，并且提供SMT相关网站的链接。实训资源主要有“做、教、学”一体化教室、校内外实训基地（场所）、教学设备（模型）、仿真设备、生产性企业等。

2.3 实施基于工作任务（工作项目）驱动的“做、教、学”一体化情境教学

所谓“做、教、学”一体化，就是指在课程教学中，教师的教学行为和学生的学习行为、知识传授和职业能力训练相互交融，有机统一，相互之间在时间、场所、对象等方面不割裂、不分离。这是突出职业能力培养、提高课程教学效率和效果所必须的。其中道理是显然的。“做、教、学”一体化设计，首先应考虑的是“做”，即要学生做什么、怎样做，通过“做”而训练学生的哪种职业能力。教师的“教”、学生的“学”、知识的传授都应围绕“做”来安排和选择。“做、教、学”必须是一件事，“做中学”以及“为做而学”才是真学，“做中教”以及“为做而教”才是真教。

“做、教、学”一体化设计的统一体就是学习情境，而基于工作任务等载体驱动的情境教学是实现“做、教、学”一体、以“做”为主的最有效职业能力训练活动和教学方式。学生通过积极主动地完成一个个工作任务，提升自已的职业能力和职业素养。其实施步骤为：

第一，把课程开发为几个学习情境，每个学习情境再分解为几个具体的工作任务，每个工作任务都包含着若干个知识点和技能点。每个学习情境的结构形式为：学习情境—工作任务。

第二，工作任务实施。每个工作任务按照任务目标、任务分析（思路、技能点、知识点）、相关知识、任务实施、任务评价、拓展提高、课后训练等几个步骤与内容进行设计与实施。任务目标是指任务的学习目标；任务分析（描述）包括给出工作任务、完成任务的技能点和知识点；相关知识是指完成任务所必需的一些背景知识、专业理论，以及一些任务不可能涉及的知识和技能；任务实施是指任务完成的具体过程，进行“六步法”行动思维训练，充分体现“做中学”，突出职业能力和职业素养是重点；任务评价是指对完成的任务进行格式化考评；拓展提高是指主要介绍相关的理论、新知识等，或者任务、项目难度较大的内容，是为了弥补任务或项目实施步骤中没有介绍的，或者不方便介绍的内容；课后自测及相关实训可以包括常规的填空、选择、判断、问答等题型，更主要的是实践题，以及继续的动手能力训练。

对应一门课程，至少要创设3个以上的学习情境，对应一个学习情境，至少要创设2个以上的工作任务，通过反复的“六步法”完整思维训练，使之熟能生巧。实施学习情境及其工作任务，重复的是过程、步骤和方法，积累的是经验、策略及思维能力，不重复的是内容，使学生在完成任务、项目等驱动载体过程中找出差异性，达到知识积累和技能迁移提升的目的。

2.4 成绩的考核评定

改变期中期末考试的结果考核方式，将过程考核纳入评价范围，试行“过程+结果”的考核评定方法，建立基于工作过程的多种能力（专业能力、社会能力和方法能力）并重发展的考核办法，特别是对以往忽视的社会能力和方法能力考核，要给出测试考核点。实施完每一个工作任务和学习情境，都要进行过程考核。

过程考核的评价方式包括学生自评、学生互评、教师评价等。具体组织形式是学生以小组为单位汇报计划、实施过程及工作结果，回答同学与教师的提问。学生自评是由学生本人对任务的整个实施过程进行总结评价；学生互评是以小组为单位，分别对其他组的工作过程及结果进行评价和建议；教师评价是由教师在教学过程中结合生产实践，随机、多次考核，并结合工作过程中的综合表现（职业技能、职业操守、团队合作、组织协调等）最后评定课程成绩。

多年来，山东电专以现代职业教育“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”十六字方针为指引，大力推行以“行动式教学模式”改革为主线的教师教学技能与质量提升工程，通过课程内容与职业标准、教学过程与现场工作过程等对接，进行“做、教、学”一体化情境教学改革与实践，获得山东省一大批优质教学质量工程项目（精品课程、特色专业、教学团队、教学改革项目、教学成果奖等），09年山东省人才培养水平评估全部22项指标全部为优秀。

［1］国务院.国务院关于加快发展现代职业教育的决定（国发［2014］19 号）［Z］.2014-05-02.

［2］教育部.教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见（教职成［2015］6 号）［Z］.2015-07-27.

［3］康兴娜.“电力营销与客户服务”课程“教、学、做”一体化教学改革与实践［J］.中国电力教育，2011，（1）：80-81.