教师教育人文课程运作机制与体系构建

熊 伟

〔许昌学院 学报编辑部，河南 许昌461000〕

教师教育奉行终身教育理念，以教师专业发展为目标，是培养教师综合素质的教育形式，是在不同阶段对教师培养并进行整体考察、一体规划的教育系统。教师教育的内核是课程，2011 年10 月，教育部颁布的《教师教育课程标准( 试行) 》中对教师教育课程进行了规范定义，《教师教育课程标准( 试行) 》认为:“教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。”［1］可见，教师教育课程主要由学科专业课程、公共基础课程、教育类课程三大课程结构组成。

教师教育课程，主要分布在教师职前、入职及职后三个不同历史时期，教师教育主体分别由高校、中小学、幼儿园及各类教育培训机构来具体承担。其中的学科专业课程，是与教师即将从事或已经从事的学科专业教学相关的课程，其目的是为教师职业活动开展打下专业知识基础，一般会与中小学开设的学生专业课程遥相呼应。公共基础课程，包括政治理论课程和人文课程。政治理论课程是为培养教师的政治理论素质和思想道德修养而开设的课程。人文课程则是为了培养及提升教师的人文素质能力而开设的课程。需要指出的是，人文课程与学科专业课程教学目的不同，它不是为了增加知识的深度，而是为了引导教师突破专业学科的局限，拓宽教师知识面，培养综合素质高且具有创新精神的教师人才。教育类课程的目的则是为教师提供教育学领域的专门知识与技能，传统上包括教育学、心理学、教学法和现代教育技术等课程门类。

一、教师教育课程中存在的问题

21 世纪初，在从传统“师范教育”向“教师教育”转变过程中，社会对提升教师质量有了更高要求，人们逐渐认识到仅靠教师教育机构这一外在形式已远远不够，要使教师教育真正落到实处，必须弄清教师教育的内核，发现课程建设中存在的问题，找出问题的症结，改革调整课程结构，构建系统规范的课程体系。目前关于教师教育课程中存在的问题，主要体现在以下几方面:

1．课程内容选择与革新落后

教师教育课程内容的选择，常常受到社会政治环境的影响。长期以来，教师教育工作者主要通过对专业知识的掌握程度来认识教师素质、能力及水平，因此，在选择课程内容时，也常常以专业知识传授为主导，无论是职前培养、入职培训还是职后进修，在内容上主要安排学科专业课程。然而，提高教师的知识和素质固然占据着重要位置，但不能因此弱化对教师其他素质的培养，比如教师还应在人际交往、教学技能、道德情操等文化素质方面有所提高。而这些素质则与人文课程有着重要关联，目前这类课程却长期被忽视。此外，课程内容更新反映了课程对现实社会的适应度，现有课程随着社会发展虽有革新，但总体变化不大，内容陈旧单调，如其中的教育类课程，未能打破传统教育学、心理学、教学法“老三门”的格局。总之，课程内容范围狭窄、革新速度缓慢，使教师教育课程建设难以适应时代进步和教师教育发展。

2．课程结构比重失衡

考察某一课程结构比重，主要看课程结构中各组成部分相互联系的形式，及各部分具有的地位与作用。在高校及中小学教育中，各专业学科不再“固步自封”，多学科之间的交叉渗透愈加明显，这使得不同领域课程结构间出现一种学科综合发展的趋势。而在教师教育学科领域，却尚未出现学科综合发展的趋势，课程安排仍以分科分类形式呈现，人文教育与科学教育在课程建设中未形成合流之势。如过于偏重学科专业课程、课程结构单一、缺乏整合、各类课程之间缺乏融通等。教师教育课程结构中，学科专业课程比重常常占到55% －60%; 教育类课程和人文课程比重低，这方面远远落后于西方发达国家的平均水平。人文课程内含于公共基础课程中，与政治理论课程混融不分，尚未独立; 某些教育培训机构甚至不开设人文课程，培训目的旨在颁发所谓合格证书，更没有对教师素质提升的课程安排。

3．课程不同阶段沟通不畅

我国教师教育课程，主要安排在职前、职后两个时段，分别由高校、中小学、幼儿园及各类教育培训机构管理安排。管理主体各有不同，利益相关度不高，相互间未能充分沟通，在设计相关课程时未充分考虑对方需求，没有合作诉求，主要根据自身需要各行其是，互不衔接。教师教育课程不同阶段的沟通问题，也成为现行教师教育课程体系构建的主要难题。另外，对入职培训课程重视不够，这让教师初入职场时往往需要较长时间来适应角色转换和就职学校的环境。尽管一些学校也开展过多样化的培训活动，但往往注重表面，流于形式; 对入职培训课程目标及内容没有科学规范，也没有出台相关政策、制度规章等予以保障实施。

二、教师教育课程问题出现的原因

1．高校综合化发展对教师教育改革的影响

回顾历史可知，师范教育是教师教育的前身，其教学任务主要由层次不同的师范院校( 幼儿师范学校、中等师范学校和高等师范院校) 共同承担，而随着社会的进步和发展，这类院校中办学体制封闭、单一的弊端日趋明显。为解决这个问题，在上世纪90年代末，教育领域出现了师资培养开放、非定向及多元化趋势，众多师范院校借势升格为综合性本科高校。他们在原有师范专业基础之上，不断扩充非师范专业，逐渐向学科专业综合化方向发展。出于教师专业发展的需要，这类高校纷纷组建教育学院、教育培训机构等，承担教师职前培养及职后培训的任务，同时采取更为灵活开放、非定向的“教师教育”办学模式来培养和提高师资力量。2001 年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”的目标，这标志着“师范教育”向“教师教育”的转化。

高校教育综合化改革，使综合性高校加大了对教师教育的参与力度，但这类高校尽管设置有相关专业，却并未给予教师教育应有的重视，教育形式也与其他专业教育相类似，实行同质化管理。尽管拥有教师教育学院、教育培训机构等外在形式，但教师教育活动在高校中并未有效进行，高校师范生专业素质差、质量下降等问题，影响了未来教师综合素质的提升，也削弱了教师教育在综合性高校中的地位。在综合性高校轻教学、重科研的环境中，职称评定及科研量化考核成为全体教师职业发展必须面对的问题，众多原教师教育工作者为适应高校转型发展需要，纷纷转向其他专业学科领域发展，这也直接导致了教师教育资源的流失。

2．高校的教师教育与教学实践出现断裂

传统师范教育，由高等师范院校、中等师范学校、幼儿师范学校三个层级组成。在国家九年制义务教育中，学生在完成初中学业后便出现了职业分流，部分学生进入中等师范学校和幼儿师范学校中进行师范专业学习，其他学生进入高中阶段学习。而部分学生在完成高中学业后，进入到高等师范院校，修完学业后定向输出到各层级的学校中。师范教育的分层分流，致使中等师范学校和幼儿师范学校办学层次不高，培养的教师素质能力较低，影响到中小学及幼儿教育的长远发展。正因如此，传统三级师范教育体系如今为一体化的教师教育体系所取代，高校几乎囊括了过去幼儿师范教育、中等师范教育到高等师范教育整个的培养工作，目的在于解决过去办学层次不高的问题。

然而，现有高校主要偏向“学术性”而忽视“师范性”，学科专业课程是师范生主修课程，突出教育理论学习的精深性，与中小学实际教学活动存在脱节。“所学非所用”是这些未来教师入职时强烈的感受，同时，他们入职后仍需较长时间来适应不同于高校的教育氛围。高校教育与中小学教学实践各行其道，在教育体系中出现某种程度的断裂。如众多高校在教师教育领域努力构建教育本科与硕士相结合的新二级教师教育体系，追求“学术性”; 而中小学校却需要更多的从事实际教学工作的教师，渴求“师范性”。教师教育体系调整，虽在一定程度上提升了教师的学历学位和身份角色，但教师的教学质量却并未因此取得长足进步。

三、教师教育人文课程体系的构建

有鉴于此，有必要调整教师教育的课程结构，纠正过去对学科专业课程的过分偏重，注重各门课程的均衡发展。而要实现这类课程结构的优化，则需要从人文课程建设入手，构建教师教育人文课程体系，使各门课程通过人文课程这一桥梁实现彼此纽结，相互融通，在教师教育内核处实现资源的优化配置。“现代教师教育强调培养‘厚基础、宽口径’的新型教师。教师只有具备宽广的知识结构，综合素质才能得以提升，也才能适应基础教育的课程改革。”［2］在教师教育中构建人文课程体系，应强调以“人”为本，树立教师人文教育的本体意识，拓宽人文知识传递渠道，增强教师学习的积极性与主动性。充分发挥中西方文化中的人文导向作用，陶冶情操，净化灵魂。贴近教师真实生活，开展有意义的文化活动和实践活动。注重提升校园文化品位，使教师受到审美熏陶，提升教师的人文精神与人文素质，引导教师对文化内涵进行自觉体悟与践行。

落实到课程建设上，应构建包含理论课程与实践课程，教学形式多样，教学内容丰富，开放、灵活且兼收并蓄的人文课程运作机制。在人文课程引导下，以课程教学为中心，在整合传统人文课程基础上，发展多学科交叉渗透的人文新课程，与其他学科专业课程、教育类课程等相互融通，结成全方位人文课程实践网络，构建一套系统规范的人文课程体系，以确保教师人文素质目标的实现。

考虑到上述目标要求，拟构建的人文课程体系，将主要由课堂教学、人文活动，以及人文环境三大课程运作机制组成，［3］包含显性课程( 政治理论课、纯粹意义的人文课程、学科专业与人文交叉课程) 和隐性课程( 人文活动课程和人文环境课程) 两大模块。

1．课堂教学运作机制

课堂教学，是教师教育人才培养的根本途径和方式，是教师教育课程运作的主要载体，同样也是加强教师人文教育的核心所在。教师教育人文课程体系的构建，首要在调整课堂教学活动，注重培养及提升教师人文素质，调整教师教育课堂教学课程结构，建立富有创造性的、务实的人文课堂教学课程体系。

传统以来，教师教育深受计划经济和苏联模式的影响，人才培养模式以专业为中心，以行业为目标，学科之间经纬分明，专业划分过细。虽然该人才培养模式为国家培养了一批具有工具意识的专业性人才，但培养过程中忽视了以“人”为本的精神内涵，致使教师人文底蕴比较薄弱。当今时代，学科专业之间壁垒被逐渐打破，与过去追求知识精深相比，今天人们的知识结构中更强调综合、融通及学科交叉，而要做到这些，单纯依靠学科专业课程的学习是远远不够的，还需要在人文课程上下工夫。而要提高教师人文素质，需要突破围绕学科专业设置教师教育课程的结构模式，弥合人为制造的文理工科设限的鸿沟，拓宽人文素质培养口径，充分吸收当今人文科学、社会科学及自然科学的优秀成果，将培养教师人文精神和科学精神真正统一起来，实现多学科的整合与交融，这也成为构建课堂教学课程体系的中心思想。以此思想为指导，就教师教育人文课程体系的构建，从三方面提出具体改革意见:

(1) 增设人文课程，拓展人文教育空间

充分利用各类教师教育机构的公共课平台，加强人文教育在学科专业课程中的拓展。如在高校公选课平台当中，新设或增设系列选修类人文课程，将其纳入全校公选课体系之中，允许师范生根据个人喜好和需要，自主选修人文课程。如在中小学校建置人文课程平台，以平台为基础新设或增设人文课程，提供教师在入职时和职后进修中学习。又如在教师进修学院及师资培训中心等培训机构中，在公共基础课程内新设或增设一批高质量的人文课程，这类课程可不受学科专业的限制，而应突出人文学科与自然科学的结合，采取学分制管理形式，在获取相应学分后授予一定的行业资格证书或培训证书，以一种贯穿人文主义的课程模式渗透到教师培养的整体过程。

(2) 教师教育课程结构中加重人文课程的分量

“教师教育课程在知识与方法、技术与能力之外，必须充分重视寓含其中的态度、情感、价值观、职业道德等人文性因素”。［4］在教师教育课程中，适当压缩过分膨胀的学科专业课程课时数，加重其他课程比重，同时使各门课程向人文教育方向拓展，如在学科专业课程、公共基础课程及教育类课程内容中增加人文知识内容。在保证基础性课程的前提下，根据专业课程培养方案，针对不同学科专业特点，有计划、有目的、有选择性地增设一批有利于培养教师人文素质的人文课程，加重人文课程在教师教育课程结构中的分量，突出人文与科学交叉类课程的功能与作用，将学科专业知识、政治理论知识、教育学知识与人文知识等有机结合起来，并使之彼此渗透，相互融通。

(3) 公共基础课程中政治理论课融入人文教育

长期以来，公共基础课程主要由政治理论课和人文课构成。长期以来，政治理论课作为公共基础课程的主干课程，而人文课程则扮演陪衬的角色，这不利于教师综合素质能力的提高。有鉴于此，有必要进一步扩大人文课程比重，改变人文课程的角色地位，使之成为公共基础课程的主体。同时，鉴于政治理论课程与人文课程在某些精神特质上的相通性，如两类课程在培养教师的爱国主义和集体主义精神，树立正确的世界观、人生观、价值观等精神内涵方面的一致性，这就有必要在政治理论课程中融入人文教育，在课程教学中加强人文精神的渗透，将思想道德教育和人文教育统一起来，使二者构成的公共基础课程成为教师教育人文知识学习的主阵地。

2．活动课程运作机制

教师教育人文课程体系的构建，除了课堂教学这类显性课程外，还包含两类隐性课程，相比课堂教学这种“第一课堂”活动，他们被称作“第二课堂”，即所谓的活动课程( 活动课堂) 和环境课程( 环境课堂) 。在教师教育领域，以往研究大都注重对显性课程结构的调整和改革，却往往忽视隐性课程具有的功能与作用。

事实上，教师的综合素质未必都是在课堂教学中养成的，课外实践活动也能为人文教育提供重要空间。日常活动的点点滴滴，人文环境的陶冶熏染，都能够对教师人文素质养成形成实质的影响。“决定教师工作的不是外在的理论和知识，而是内隐于教师实践中的难以表达的缄默知识，这种缄默知识无法通过外部培训获得，而是教师通过个人或合作的探究获得……由于教师行为的情境非常复杂，是不确定、不稳定、有价值冲突的，对于这样情境中的问题，教师是不能用事先储备在头脑中的知识来解决，必须在行动中用情境化的策略来解决。”［5］因此，应更加重视对隐性课程的规划与建设，在构建教师教育人文课程体系时强调显性课程与隐性课程共同发展。其中，具体开展的人文活动，可包含如下三方面:

(1) 提升教师人文内涵，开展形式多样的读书活动

教师教育贯穿终身教育的社会理念，不会因课堂教学的结束而停止。教师教育培养的主体是青年教师。青年时期是个体生命成长的关键期，其决定个体世界观、人生观、价值观的形成;同时，青年也是接受新鲜事物最为迅捷的阶段，正因如此，通过各种形式的读书活动，广泛吸收中西文化中的优秀成果，是提升青年人文内涵的重要手段。在教师教育领域，有必要开展形式多样的读书活动，在教师教育工作者的积极引导下，让青年教师鉴别、获取有用的人文知识，坚持课堂讲授与课后自主学习相结合，通过个人读书心得体悟丰富的人文精神内涵，提升教师的人文素质修养。

(2) 围绕教师专业成长，开展系列讲座或论坛活动

由于受到学制、学时等方面的限制，教师总是在某一时段( 职前培养、入职培训、职后进修) 集中进行学习，其他时间则无法直接学习、聆听人文课程。但这并不意味着人文教育的结束，课堂上学习人文知识的时间毕竟有限，而人文讲座或论坛等形式则可以有效弥补课堂教学的不足。与学科专业课程对课堂的依赖不同，人文讲座或论坛活动，既不受学制学时限制，也没有课程考试的压力，教师可根据自身需要选择感兴趣的内容学习。相关教育培训机构可定期或不定期地开展系列人文讲座或论坛活动，由于这类活动对象明确、主题鲜明、包含丰富的人文知识、具有强烈的感召力和重要的启发性，能够在一定时空范围内引起教师的共鸣，因此，这类人文活动在教师教育人文课程体系中具有无可替代的作用。

(3) 提升教师素质能力，开展务实的教育实习和人文社会实践活动

“教师教育课程重视实践教学，既能验证教育理论知识、培养教学技能，也能生成实践智慧、涵养教师气质。”［6］针对教师人文素质的缺陷和需求，开展相应的教育实习和人文社会实践活动，提升教师素质能力成为一种必需。如在教育实习中，着重提高教师语言表述和人际交往能力，也可以“学以致用”，将原来通过理论学习获得的人文知识运用到实际的教学活动中去。在人文实践活动中，应注重发挥实践活动所具有的潜移默化的熏习功能，如参观人文景点、历史博物馆等，参加史迹考察、地方调查等，在实践学习中感受人文，提高教师的人文修养;而在社会实践活动中，通过参与社会调查、社会服务工作，让教师认识到自身存在的不足，主动鞭策和督促自己，加强人文素质能力的培养。因此，教育实习和人文社会实践活动，也是人文活动必不可少的组成部分。

3．环境课程运作机制

区别于课堂教学这类显性课程，环境课程和活动课程均属于隐性课程，三者都是教师教育人文课程体系的重要构成部分。环境课程有自己的特点，它不会像课堂教学那样直面教师教育，目标任务直截了当，也不会如活动课程那样主要通过行动来展现教师教育职能; 它似乎总是以相对“安静”的方式，看不见、摸不着，却又潜移默化地发挥其细致入微的功能与作用。具体而言，人文环境课程又包括人文制度和文化两大类环境课程，以下分别阐述之:

(1) 制度环境课程

各类教师教育机构的管理者为管理需要，设立各种制度法规，以保证机构的正常运转。众多的制度内容织就了较严密的制度网络，也因此构成了教育机构重要的制度环境。制度环境可以有不同的表现，而构建良好的人文制度环境，能够潜移默化地对教师人文素质培养形成重要影响。教育机构应重视制度环境建设，将其作为人文课程体系重要的组成部分，积极发挥制度环境课程功能与作用，更好地促进教师专业成长，这也是人文教育贯彻实施的重要保障和支撑力量。为此，教育机构应在教师制度、组织制度、经费制度、评估制度等方面充分渗透人文教育内容，为人文课程体系的构建提供坚实的制度保障。

(2) 文化环境课程

文化环境，区别于以建筑物、设施设备、图书资料等显性物质实体所构成的环境内容，主要指精神文化层面的环境，它是在各类教师教育机构内部形成的以校园文化和价值理念为核心的人文环境。一所学校所具有的校园文化和价值理念等精神文化内容，是由学校开展活动的人群共同凝聚形成的。文化环境课程，对教师的道德情操、价值观念等人文素质的养成具有不容忽视的作用，是各类教师教育机构重要的隐性课程。建设文化环境课程，应着眼于文化养成，发挥教师学生的聪明才智，积极推动文化社团发展，塑造良好精神风貌，激扬青春，弘扬博雅文化。

总之，在教师教育领域中，主要由显性课程和隐性课程两大课程模块组成，包括课堂教学、人文活动、人文环境在内的三大人文课程运作机制，构建形成了一整套系统规范的人文课程体系。具体实施该课程体系，能够真正践行终身教育的社会理念，可以将各种教师教育资源有机结合在一起，促进教师综合素质的提升，提高教师教学质量，对教师教育课程改革研究与实践活动具有重要的参考价值和现实意义。

［1］中华人民共和国教育部． 教师教育课程标准( 试行)［EB/OL］ ． http: //www． moe． edu． cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6136/201110/125722．html．

［2］杜静．我国教师教育课程存在的问题与改革路向［J］．教育研究，2007(9) ．

［3］熊伟．高校人文教育课程体系运作的主要机制分析［J］．许昌学院学报，2015(1) ．

［4］刘恩允．教师专业发展:教师教育课程的核心价值追求［J］．黑龙江高教研究，2010(10) ．

［5］王少非．新课程背景下的教师专业发展［M］．上海:华东师范大学出版社，2005．

［6］郭翠菊．教师教育课程实践教学多维功能新探［J］．教师教育论坛，2015(5) ．