在“关键”处学习语言文字的运用

沈荣

《争论的故事》是苏教版三下的一篇课文。它有两个特殊的地方：其一，文中讲了一个关于把握“关键”的故事，其主要意思是：以打猎为生的兄弟俩，想要打只大雁下来充饥，但在“大雁该煮了吃，还是烤了吃”这个问题上争论不休，结果，等争论结束了，大雁飞走了，兄弟俩只好继续挨饿。这个故事告诉兄弟俩：要想填饱肚子，必须“先把大雁打下来”，这是充饥的关键。这个故事启发我们：凡事要抓住关键。其二，“关键”是该课中的一个生词，要求“四会”，即会读、会写、会意（理解意思）、会用（表达运用）。

笔者曾五次执教本课，虽然根据学生的不同学情，每次教学均在某些细节处作了调整，但都取得了良好的效果。原因当然是多方面的，但是有一点不能忽视，那就是在课堂教学的各个环节中都牵住了“牛鼻子”，比如，引导学生在关键处区别字形、理解词语、学习讲故事、概括主要内容、想象创编等等。总之，在关键处，引领学生学习语言文字的运用，且前后贯通，浑然一体。

课后，笔者不止一次地追问自己：没有了“关键”这个词语，没有了这个关于“关键”的故事，阅读教学还需要在“关键”处，引领学生“学习语言文字的运用”吗？还能在“关键”处，引领学生“学习语言文字的运用”吗？

第一个问题的回答当然是肯定的！

众所周知，阅读教学是个丰富而复杂的系统，字词句篇、语修逻文、听说读写，几乎承担了语文课程的所有任务。因此，在面对一篇篇具体的课文时，许多教师往往感到似乎到处是应该教学的内容。后果可想而知，看起来教了很多，其实，什么都没教、什么也教不会。语文课程论专家王荣生教授曾尖锐地批评了这种现象，他举例说，比如一个小小的比喻，从一年级开始教，一直到高三高考复习时还在教，结果还有不少学生仍然学不会。12年教不会一个比喻，只能有一种解释，那就是没有真正教过——老师每次遇到比喻都要“教”，但每次都是在同时“教”许多内容的情况下点一下，其结果等于没有教。

一语中的！因此，提高阅读教学效率的前提是教学内容的选择必须做到少而精，必须抓住关键。只有抓住了“关键”，在关键处用力，“模模糊糊一大片”的阅读教学，才能呈现出“清清楚楚一条线”的面容来；在40分钟的时间内，才有可能“教”得通透、“学”得扎实，学生的语文素养才会有实质性增长。

但是问题来了，在面对一篇篇具体的课文时，在面对课文中字词句篇、语修逻文的具体内容时，哪里是教学“关键”？

回顾《争论的故事》一文的执教经历，笔者认为，回答这个问题大致需要四个基本步骤。

第一，依据文本主旨框定教学范围。因为，主旨是文本“最关紧要的地方”，读懂了它，才算真正读懂了文本。《争论的故事》一文包括两个部分：一是盛老师讲故事以及组织学生讨论（第1、6、7、8、9自然段）；二是兄弟俩争论的故事（第2～5自然段）。依据文本主旨，前者显然不在教学范围之内，至少不是教学重点。

第二，用语文的眼光发现教学内容。“学习语言文字的运用”是语文课程的“独当之任”，因此，所谓“语文的眼光”，实际上就是“学习语言文字的运用”的要求。其包括两个方面的含义：一是学习“言语内容”，即作者运用语言文字写了什么；二是学习“言语形式”，即作者用了哪些语言文字写的，以及怎么运用这些语言文字的。其中，最具特点的“言语形式”值得特别关注。《争论的故事》一文的“语言内容”主要是兄弟俩关于大雁该煮，还是该烤的争论，值得特别关注的“言语形式”是反映争论神情、动作的提示语，以及针锋相对的观点和表达强烈感情的反问句。所以，教学内容就应该包括这两个方面。

第三，根据年级要求选择教学内容。一般来说，第一学段阅读教学的重点是“句”；第二学段阅读教学的重点是“段”；第三学段阅读教学的重点是“篇”。因此，上述教学将第3自然段作为重点。“篇”并非不要，而是在教学时，应适当降低难度。比如，在概括故事内容时给出框架，作好提示。“字”“词”“句”当然也是教学内容，但无论采用何种方式——集中也好、分散也好，它们都要服务于“段”的教学。上述案例中的相关选择正是据此考虑的结果。

第四，基于学生的学习，需要确定教学“关键”。应该承认，大多数情况下，学生需要学习的内容，与上述所指的“范围”“内容”一致。因为，编者在编写教材时，就已经充分考虑了课文所在年级、课次与学生语文学习能力发展的对应性。但值得注意的是，“学”的内容并不等于“教”的内容，前者的范围一定大于后者。因为许多内容，学生完全有能力自己学会，教师只要布置、组织即可；需要“教”的只是其中学生自己学不会、学不透的那部分内容。比如，本课第3自然段的“言语内容”，学生需要“学”，否则就不能感悟文本所要表达的主旨。但基本不需要“教”，学生凭借已有的能力，只要通过熟读、练习讲述，自然就能读懂。因此，这是“学”的“关键”。课文第3自然段的“言语形式”，学生需要“学”，但这其中“形式的秘密”离开了教师的“教”，学生则难以发现，也就更谈不上积累内化，进而生成学生的言语智慧了。因此，它是“学”的“关键”，也是“教”的“关键”。

当然，在实际操作时，教学“关键”的确定，还会受到教师的文本解读能力等因素的影响。所以，在面对同样的一篇课文时，依然会出现仁者见仁、智者见智的情况。但是，尽管如此，只要把“在‘关键处学习语言文字的运用”，作为阅读教学的基本理念，并遵循上述四个基本步骤，笔者相信，一定有助于我们从文本中准确地选择到“最关紧要的部分”，进而提高阅读教学效率，促进学生语文素养的整体提升。

（作者单位：海门市育才小学）