浅谈新课改下的古诗教学

金萍

摘要 古典诗歌是我国文学宝库中的一颗明珠。本文论述了在古诗中应遵循“重激趣，轻功利；重过程，轻结果；重美读，轻灌输；重点拔，轻程式；重陶冶，轻训练”的基本教学方法。通过古诗教学，传承我国的优秀的文化遗产，弘扬民族精神，有助于提高学生的鉴赏古诗的能力，接受古典文化的熏陶，沉积古典文化的内涵，有助于学生语文素养的形成与发展。

关键词 新课改 古诗 教学

中图分类号：G633.3

文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2015）01-0047-04

中国是一个诗的国度，诗歌发展源远流长，璀璨夺目。远古的人们在劳动时，“哼唷哼唷”地呼喊，用文字记录下来，成了最原始的诗歌。我国最早的诗歌总集是产生于2500多年前的《诗经》，这表明在那时诗歌已经广为流传。无论从诗歌产生的年代，还是古代的诗人数量、作品数量，都是其它各种文学样式无法相比的。《全唐诗》收入作者2200余人，诗作48900余首，后再补遗550余人，诗1000多首。《全宋词》收入作者1330余人，词作18401首，后再补遗作者140余人，词作430余首。由此可以推算，历代诗人、诗篇的总量更加可观。这在全世界而言，也是一笔十分难得的非物质文化遗产！

如此源远流长、璀璨夺目的诗歌自然衍生了中华民族历来重视的“诗教”，中华民族必定也是一个重视“诗教”的民族。在《论语》中，记述孔子谈诗的话至少有8段之多。

我国古代儿童、少年的启蒙读本《三字经》说：“诗书易，礼春秋；号六经，当讲求。”所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的说法流传至今。诗歌是中华民族的文化瑰宝，诗教是中国特有的文化教育现象。

自古以来，诗一直被视为文学领域的最高形式。诗作为艺术的骄子，它以独特的艺术魅力，唤起人们丰富的想象，引起强烈的情感共鸣。袁牧在《随园诗话》中说：“其言动心，其色奇目，其味适口，其音悦耳，便是佳诗”。诗成为优秀的艺术，是美好的生活环境以及最高层次的精神境界的象征。通过诗歌教学，使学生在赏心悦目中接受美的熏陶，以培养学生健康向上的审美情趣，这是诗歌教学的显著特点。鉴于此，我们高度赞赏德国思想家雅斯贝尔斯的论断：“伟大的诗人就是本民族的教育家和未来伦理的预言家。”以此审视当代母语教学中诗歌教学，这无疑是母语教学工作者的一项基本任务。

一、古诗教学的时代背景

诗歌作为中学语文教学的一项重要内容，有极其重要的意义和作用。而作为中国文学瑰宝的古典诗歌，长期以来不被人们所重视，普遍产生一种错误认识：古典诗歌是阳春白雪的高雅艺术，它只适合于才子佳人的酬唱和独吟，距离现实生活太远。特别是在当今市场经济观念的冲击下，古典诗歌既不能带来经济效益，又不能产生立竿见影的社会效益，它只能属于一种经院派古诗研讨的学术“沙龙”，是一种工作之余、茶余饭后的奢侈精神消费。同时，古典诗歌的教学误入了一种异化人体生命价值的歧途，即抽去了教育的人文主义内涵而只剩下技术训练的外壳，导致学生片面追求外在的考试分数却失去了作为主体人本应具有的伟岸理想、坚执意志、磅礴和独特尊严，在一定程度上沦为机械运作的考试工具。鉴于此，呼唤以发展人的超越性精神特质为目标的古诗教学正不失时机。2003年教育部颁发了《普通高中语文课程标准》，把古诗教学提高到“弘扬民族精神”吸取民族智慧”“形成文化底蕴”的高度。《高中语文课程标准》要求学生“学习鉴赏诗歌的有关知识和基本方法，初步把握中外诗歌的不同艺术特性，注意从多个角度和层面发现作品意蕴，不断获得新的阅读体验。”高中语文教科书经过全面的修订，古今中外的诗歌全面渗入高中语文课本，如《诗经》《离骚》、汉魏晋诗歌；唐诗、宋词、李杜诗歌；中国现当代诗歌、外国诗歌等，高中古代诗文的篇目，特别是古诗的篇目大幅度增加，它们的被选入充分诠释了当前课改的方向。总之，对古诗作品的精当选择，是新课改下古诗教学的一个亮点。

二、古诗的审美教育价值

进入20世纪90年代以来，语文教育的多元价值越来越得到人们的公认，尤其是它的人文价值和审美价值受到高度关注。“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，两者在同一程度超过人们的任何想象”。德国语言学家洪堡特的名言深刻地道出了母语教育的精神特质。凡是有口皆碑、经久不衰的拔萃诗作，必然是一种蕴藏着厚重的人文积淀，辐射着诗家的哲思和智慧的艺术，而不是一种所谓超越时空的纯粹的言语形式。诗歌语言的审美价值固然不只在于其清新趣味的动态组合，而在于这种言语是被“意义”指向所支配着。换言之，诗歌言语的深层次审美价值，即是这种“有意味”形式所呈现出来的“内涵之美”。作为优秀个体生命的创造精神活动之结晶，诗歌必然折射着灵魂深具穿透力的审美之光，常常不可抗拒地燃亮读者的心灵。因此有论者说：“诗是语言的特别存在方式，从某种意义上说，你是通过语言到语言的核心中去，才能到达诗歌。”毫无疑问，对处在青春成长期的学生而言，诗歌教学将以其独特的审美价值而点燃其生命能量，激励其追求不朽的精神价值，同时也提升其品位，把玩和驾驭母语的专业能力。

首先，古诗教学能培植学生崇高的理想精神。优秀的古典诗歌往往凝聚着诗人对美好未来的憧憬，闪烁着充分诗意化的理想精神，而且这种理想又根植特定的时代，是对时代精神的高度提炼。如曹操的《短歌行》，以古朴率真的语言和直抒胸意的方式来反映特定时代背景下的民族理想和阶级理想。纵观天下，诸侯混战，称雄一方，生灵涂炭，民不聊生。诗人心急如焚，然而自己势单力薄，未能施展自己的远大抱负。“青青子衿，悠悠我心。但为君故，沉吟至今”。急切招揽天下人才，辅佐自己，重振朝纲一统天下。展现诗人“老骥伏枥，志在千里”的远大志向。诗人们凝聚起人生血泪和智慧而高筑壮烈昂扬的诗碑，足以使青少年通过审美的瞻仰来汲取理想的力量，并趋向一种伟大的坚定而崇高的“本为贵公子，平生最爱财。感时思报国，拔剑起高莱。西驰丁零塞，北上单于台。登山见千里，怀古心悠哉。谁言未忘祸，磨灭成尘埃。”（陈子昂《感遇》）蕴藏着的壮伟情怀，展现出不甘平庸、积极进取的精神风貌，有“骨气端羽，音情顿挫，光英朗练，有金石声”的风情。它以对信念和理想的铿锵作响，掷地有声的传达而令人回肠荡气、热血如沸。当中华民族处在生死存亡的关头，人们总是会从岳飞的《满江红》、文天祥的《正气歌》等作品中汲取精神力量，他们经过民族浩劫和自身人生苦难所磨砺出来的坚定信念——那种寓人理想于民族希望中的博大胸襟，通过个性化的艺术感受和传递方式而表现出来，确能荡涤灵魂，洗礼生命。这些作品如能艺术地引入语文阅读教学中，将使承担中国现代化使命的21世纪新人增加多少正能量啊。

其次，古诗教学还能深度开发学生的心智。从古诗发展史看，那些有生命力的诗歌或以隽永深邃的意象启人遐想，或以不藏锋芒的精湛评记揭示事理，往往内蕴抵达深心的思辨力。诗人首先是思想家，具有使命意识和道义感，能直面时代感，聆听风雨，作为智者所紧攥的人文精神，又使其究天人之际，穷苍茫彼岸，以反复锤炼、炉火纯青的语言魅力而赋予作品众人所会、世代传播的哲思价值。前者如杜甫的《三吏》《三别>，以对官场腐败和统治者穷兵黩武的愤怒鞭笞而振聋发聩，表现出犀利的社会批判力量；后者如唐代诗人王维的《山居秋瞑》，在清新宁静而生机盎然的山水中，感受万物生生不息的生之乐趣，精神升华到了空明滞碍的境界，能以神貌契合的理趣而渗透出启开心扉的绵远之力，青春的心灵接受如是充满诗意的阅读无异是享受智慧的沐浴。

然后，古诗教学能蕴蓄着学生远赴人生之旅的磅礴激情。诗歌在本质上是一种以语言为媒介的抒情艺术，诗人因心灵的震颤，激情的撞击而寻找生命畅快的渲泄升华为具有审美价值的艺术创造。如果作为生命活动的瞬间定格的言语不浸透着诗人这种淋漓挥洒的情感力量，就无法掀起人心的壮美诗潮。因此，以“兴”为特点的诗歌教学的感召功能，就具体表现为使阅读者能接受强烈的情感体验升腾起向往光明、追求真善美的不可抗拒的激情冲动。采取新型的生活态度：事业顺利时并不“仰天大笑出门去”（李白《南陵别儿童入京》），命运坎坷时也不悲叹“出门却有碍，谁谓天地宽”（孟郊《赠崔能亮》），更加冷静、理性和踏实地超越，青春的躁动而臻于成熟。如陆游的《书愤》：

早岁哪知世事，中原北望气如山。楼船夜雪瓜洲渡。铁马秋风散关，塞上长城空自许，镜中衰鬓已先斑。出师一表真名世，千载谁堪伯仲间？

三、古诗教学的基本方法

置身于语文课程改革背景下，古诗教学理当从方法论层面作出相应的新探讨和新调整。任何体裁的文学教育，都应当尊重文学作品自身固有的特点，破除那种枯瘦干瘪，趋向贫困化的应试模式，诗歌是高尚者灵魂的活的显现，其教学方法应当生动、活泼、富于美感，努力以诗化的形式传达诗意之美。

首先，重激趣，轻功利。子日：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”兴趣是最好的老师，要想让学生热爱古诗词曲，就要先让他们感兴趣，这样才能主动积极地积累和赏析。教学中，可适当选择辅助教学手段，营造浓厚的古诗学习氛围，尽量让学生听其音，领其情，感其境，思其意，而不急于求成。例如：赏析柳永的《雨霖铃》时，可引导学生聆听经典朗诵，想象那蝉、那亭、那柳、那兰舟，想象远处的晓风残月，艺术地再创造一幅幽静凄迷、情味隽永的冷落清秋别离图。

其次，重过程，轻结果。诗歌作为一种高度集中、概括地反映生活的文学式样，好的诗歌必然表现出其艺术思维和艺术语言高度的创造性的特征。诗歌语言的创造性往往体现在简单中蕴含复杂，拙朴中暗藏机巧，浅显中隐匿深邃，产生“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的艺术效果。因此对于古诗教学，尤其是古诗的语言教学，教师应遵循诗歌语言的规律，将高度浓缩凝炼的语言膨化开来，使诗情画意如同腾空爆放的焰火般飞珠溅玉，流光溢彩。在富有创造性的欣赏过程中艺术地再现诗歌丰富深刻的内涵。而目前我们的诗歌教学存在一个误区，即把形成知识结论的复杂过程变成了单调乏味的“扫清字词障碍，会翻译诗句大意，能完成课后练习”的格式化模式，窒息了学生的思维和个性，影响了诗歌教学整体效应的发挥。还文学教育新的面貌，教师应充分调动学生的思维活动，启发学生探幽发微，引导学生学会点面辐射、感觉迁移、动静联想等，使其在一定的深广度上把握诗歌的内蕴。

优秀的诗歌，往往能用短短的几句，创造出深远动人的意境，诗人通过创造形神、情景交融的艺术画面，使读者通过体味能身临其境。学习古诗词，不体味意境，就好比囫囵吞枣，不知其味，，难以真正领悟到古诗词的魅力。教师诠释诗歌意境时，怎样才能做到既不破坏古诗之美，又能让学生体味到古诗创设的情景交融的难言之意境，从而使学生驰骋想象，与作者产生共鸣呢？这就要求教师遵循诗歌本身的特点，通过多种多样的读法激发学生的情感，唤起学生的形象思维，同时教师要善于创设语言环境，引导学生展开想象的翅膀，把诗人切割简省的意象和跳跃形成的内容的“空白”进行联缀和弥合，在心中组成一幅有机统一的画面，从而使诗歌意脉相连，意境完好。 再次，重美读，轻灌输。一统化的应试教育模式流水线已经磨蚀了诗歌教学的个性特点，这表现在教学方法上就是片面强调教师单方面地灌输，以教者滔滔不绝地讲授取代学生对古诗美学价值的切身把玩。这种唯理主义的教学法戕害了诗歌固有的鲜活可感的原生态，使对诗歌感性的审美体验异化为一种走味失调的理性认识，无法将其情调、韵昧和气势的体察积淀为一种深刻的审美经验，并内化到学生的血液深处，提高其语言表达的能力。这确实是古诗教学中一种缺陷。宋代哲学家朱熹说：“读书好比饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咽，终不知其味也。”书中的好处“须吟哦讽咏而后改之”。我国现代教育家叶圣陶也说：“所谓美读，就是把作者的感情在读的时候传达出来。”“美读改其法，不但要了解作者写了些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”最终达到读者与作者两种角色之间的完全融合。读杜甫的《登高》，则化身杜甫，体味“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”的悲愤苍凉；读辛弃疾的《永遇乐京口北固亭怀古》，则化身辛弃疾，直面现实的残酷，直抒报效国家、建功立业的强烈愿望；读李商隐的《隋宫》，则直入隋炀帝魂魄，嬉笑怒骂出神韵。怎样才能取得理想的朗读效果，达到绘声绘色、声情并茂的“美读”境界呢？教师在指导学生美读的过程中，需要把握朗读的四种技巧：重音、停顿、节奏、语气。重音时起强调作用，它可以重读，也可以轻读，根据表达的内容定。节奏就是指朗读的快慢，慷慨激昂的朗读时，语速可以快一些，读起来铿锵有力，如王昌龄的一些边塞诗；而哀怨悲凉的诗歌朗读时，语速可以慢一些，如杜甫的《登高》用有缓慢、沉郁的声音去朗读，才能把诗中那份无限的悲愁、无奈表现得淋漓尽致。而语气则主要表现在四种高低升降的语调上。朗读诗歌时，要根据内容的需要来调整语调低、轻、重、缓、急的变化。如刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》：“巴山楚水凄凉地，二十三年弃置身。怀旧空吟闻笛赋，到乡翻似烂柯人。沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春。今日听君歌一曲，暂凭杯酒长精神。”整首诗沉郁中见豪放，前四句侧重表现沉郁，朗读的语调要显得苍凉、低沉，语速要缓慢；后四句侧重表现一种豪放，语调可高昂些，语速也较前四句快。

然后，重点拨，轻程式。优秀的古诗作品往往极富个性魅力。如果袭同刻板、机械的程式化教学，诸如时代背景——段落大意——中心思想——写作特点这种貌似规范有序，实庸俗雷同的放诸各种文体皆通的教学公式，势必会斫伤诗歌浑然统一的意境，淹没其固有的特色。我们提倡点拨，其实质就是瞄准特定诗歌的精妙之处，以此为教学切入口而引导学生深入感悟，使其天然悟性与诗的灵性和谐贯通，因此要着眼于诗的艺术构思，落实于诗的艺术语言。前者意味着教会学生善于寻觅诗歌中将哲思、才情和形象连缀成一体的针线，诸如即景抒情、托物言志等艺术构思方法，循此而导入诗的意境，顿生身临其境的真切感受；后者也是诗歌教学的重点，那些活化意境，高度概括的关键性的字词正是解读诗歌内涵的密码，值得反复吟咏品味。杜甫的《闻官军收河南河北》以“喜欲狂”为诗眼，因而“句句有喜悦意”。全诗由诗眼贯穿的感情线索是：初闻涕泪——喜欲发狂——放歌纵酒——畅想还乡。教学时，教师指导学生具体理解“诗眼”贯联全篇的重要作用，学生就能从各个诗句的内在联系上深入理解诗歌的丰富内涵。诗人“一句吟成万古传”的名言佳句，是诗人思想感情高度浓缩的结晶，能充分显示作品的灵性。在美读的基础上，教师如能用一唱三叹的诗化教学语言予以深刻的点拨和点化，那么教学效果自然胜于冗长和程式化分析，从而使学生置身于课堂恰如在诗海泛舟。

最后，重陶冶，轻训练。推行标准化考试后，古诗与其他体裁的文学教育一样受其工具化训练的束缚，非此即彼的唯一性标准答案，限制了古诗的审美张力，这样的测试对语文基础知识或许还具有一定的意义，但对诗歌的鉴赏和教学则弊多利少。个性和丰富性是诗歌的生命所在。如果硬是用标准测试去规范古诗教学，则极有可能窒息学生的独立性和创造性思维，而这与文学教育的本质是背道而弛的。从本真的意义上说，包括古诗在内的文学教育是超越狭隘功利的。其主要功能并不在于实用的深度的人文主义教育，它试图告诉人们应当怎样生存，怎样无愧于生命的完美过程，启示人们怎样在追求理想的过程中升华生命的价值，并获得灵魂的享受和满足；它并不排斥用肉眼去观察由历史积淀下来的世俗本相，更引导每个生命个体以超越目光去审视、探寻人类的走向和终极的彼岸。

因此，在技术文明占主流的社会中，古诗教学的目标是以超越实利的审美性、哲理性和艺术的浪漫主义精神来陶冶人，春风化雨式地逐渐玉成其个性鲜明、意志坚强、情感丰富、思维深刻的现代人结构，而不是以抽去人文精神内核的具体实在的知识和技巧去训练循规蹈矩的工具。