“目标检测”课堂教学质量评价体系的构建

蒋云斌 姚阿明

“目标检测”课堂教学质量评价体系旨在改善目前课堂教学以及质量评价现状，提升课堂教学质量，促使师生共同发展。它包含评价框架、评价工具、评价运用三部分。本评价体系融通学科，实现核心理论、评价指标、评价工具三大创新，以崭新的教学质量观，实现了对课堂教学质量的客观、准确评价，是课堂教学的一次深入改革。

教学目标 教学质量 课堂评价

一、“目标检测”下课堂教学质量的评价框架

1.目标检测

“目标”即指“教学目标”，是指教师针对某一教学内容，依据课程目标和学习起点，预设在执行一定的教学活动后要求学生达成的学习结果；“检测”是指运用一定的评价工具，对学生的认知过程和结果进行检验或测量，评价一堂课的教学质量。因此，课堂教学质量评价就是对教学目标的达成过程和结果的评价，也就是说，“课堂教学质量”是指教学目标的达成过程和结果。

2.评价框架

（1）定标。定标即确定教学目标，这是课堂教学质量评价的先决条件。根据布鲁姆认知目标分类学理论[1]及新课程标准，我们得出以下结论。

首先，教学目标要“基于起点”。这个“起点”指的是教材起点和学生起点。教材起点是指教学目标要体现教材主要内容以及前后知识关联。学生起点是指学生的心智发展水平以及在学习本教材内容之前的状态，这可以通过学习前测或者教师教学经验分析学情确定。

其次，教学目标要“表述细化”。教学目标的表述中须包含行为主体、行为特征、行为条件、表现程度四个要素。行为主体是指学生；行为特征是指可以观测的学习行为和特征，这种学习行为和特征，必须要求明确，可检验、可测量，一般用外显性行为动词加以表述；行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围；表现程度是指学习行为的表现程度（或标准），通常用百分比表达。

例如，人教版九年级《敬业与乐业》一课的教学目标一般这样表述：掌握“征引、旁骛、亵渎、断章取义、不二法门”等词语的意义和用法。而在细化后则这样表述：90%学生（表现程度和行为主体）能正确朗读和书写（行为动词）“征引、旁骛、亵渎、断章取义、不二法门”五个词语的读音和字形，并能借助文中注释（行为条件）在口头表述中正确运用。

（2）达标。达标即达成教学目标，是评价课堂教学质量的主要载体。达成教学目标即是在课堂教学中学生通过对课堂任务的认知过程来完成。

首先，课堂任务的设计。课堂任务的设计须体现向标性、层次性和情境性。向标性课堂任务必须依据教学目标设计，课堂任务和教学目标应该是“一一对应”或者“多一对应”的关系。层次性是指任务要照顾到全体学生，难易结合，并遵循由易到难的过程。情境性是指每一个课堂任务均有一定的完成情境，合适的任务情境有利于任务的完成。

其次，课堂任务的使用。学生使用课堂任务的过程就是达成教学目标的过程。教师在课堂中组织教学活动，通过提问分解任务、评价指导、督促完成课堂任务，而学生则是通过思考、讨论、回答等方式完成课堂任务，并形成认知结果。

（3）检标。检标即检测教学目标。是否达成教学目标是评价课堂教学质量的主要方式，课堂教学质量即教学目标的达成。根据布鲁姆认知目标分类学和以学习为中心的课堂评价理论，对一堂课教学质量的评价主要从三个方面入手：一是对教学目标设计的评价；二是对达成教学目标过程的评价，评价主要落实在课堂任务的设计和使用上，通过教与学两个层面的表现来获得一堂课教学目标达成情况的评价证据；三是对学习结果的评价，即根据教学目标设计一定的检测试题，在课后对学生实施检测，来获得教学目标达成情况的评价证据。教师获得评价反馈后，对自己课堂教学进行针对性较强的反思和改进，转化为改变自己教学行为、提升课堂教学质量的主动需求。

3.评价指标

本评价体系对课堂教学的起始、过程、结果进行全面评价，力图客观准确地反映一堂课的教学质量。我们研究分析了大量课例，并以问卷调查、座谈研讨等方式听取了一线教师和专家的意见，将最能反映课堂教学质量的因素进行梳理，最终确立了22项评价指标。这22项指标以评价框架的“定标、达标、检标”过程作为一级指标，并以此层层细化为二、三级指标，见表1。

表1 评价指标

二、“目标检测”下课堂教学质量的评价工具

1.评价量表

《“目标检测”课堂教学质量评价量表》由评价指标、评价要素、权重赋分、评分细则组成。评价量表是本评价体系的核心评价工具。

（1）评价要素

评价要素即是将评价指标再进一步细化和具体化，使执教者和评价者明确评价的具体要点。例如C10指标“学生的课堂学习活动及状态”其评价要素为：“课堂上学生独立思考和讨论的时间；课堂上学生练习的时间；学生思考、讨论和练习情绪态度和行为表现情况”。此要素重点评价学生在课堂上的思考、讨论和练习的状况，这不仅是对评价指标的细化，而且能更具体直观地引导执教者的教学行为，达到以评促教的目的。

（2）赋分权重及评分细则

权重的确定是理论赋值与经验赋值的结合体。在本评价量表中，三级22项指标的权重是基于专家讨论和我校全体教师的问卷结果来确定的。问卷旨在调查在一线教师心中与课堂教学质量密切相关的各项指标的的排序。

根据调查问卷，确定一级指标的权重分别是定标（20分）、达标（40分）、检标（40分），其他二级、三级指标的赋分权重以一级指标按照调查问卷的重要性排序进行分解（见下表2）。同时，依据指标的评价要素和权重分确定评分细则。例如，C10指标的评分细则为“学生在课堂上较少或没有独立思考或合作讨论的时间扣1-2分；学生课堂很少或没有练习的时间扣1-2分；学生课堂上思考、讨论以及练习的状态较差扣2-4分”。评分细则的意义在于使评价量表的操作性加强，使评价客观公正。

表2 B、C评价指标权重分值

2.课堂观察表

课堂观察是搜集课堂教学信息反馈的有效评估技术，它包括对教师教学行为的观察、学生学习表现的观察以及对“教”与“学”之间相互作用机制的课堂呈现的记录。根据评价量表中的C8-C11四个指标制定课堂观察表，观察人员通过观察课堂，记录相关内容和数据，获得四个指标的评价证据。对四个指标进行课堂观察的内容见下表3。

在进行课堂观察时，一名或多名观察者负责观察一项评价指标的观察内容，并即时记录相关的内容和数据，在课后做好统计，形成观察结论，从而获得评价证据。

3.后测试题

为获得C13指标评分的证据，评价者根据执教者设计的教学目标命制相应的试题，然后在课堂教学之后立即实施检测。试题量控制在学生能在5-10分钟以内完成，难度控制在0.7，满分30分。检测试题的得分率直观反映教学目标的达成度，反映一堂课学生的学习结果。评价时把学生的平均分作为C13指标的得分。

三、 “目标检测”下课堂教学质量的评价运用

1.评价分工

学校成立由校长担任组长以及各学科业务骨干担任组员的“课堂教学质量评价小组”，小组分设质量检测组、课堂观察组和综合评价组。质量检测组的主要任务是根据教学目标命制试题，组织测试，学生完成后进行批改及数据统计；课堂观察组的主要任务是根据上表3中的内容进行课堂观察，做好观察记录并形成评价结论；综合评价组的主要任务是根据评价量表，综合以上两组获得的评价证据，同时结合对教案上教学目标及课堂任务预设的评价，进行量化评分。

2.评价流程

例如，课堂教学质量评价小组要对某教师执教的一堂课进行评价：课前，执教者须提前一天向质量检测组上交教案，质量检测组根据教学目标开始命制试题，命题后交付文印室复印；课堂观察组人员分工，分配好观察任务；最好安排人员进行录像。课中，课堂观察组实施课堂观察；课后，质量检测组立即组织检测、批阅和数据统计。最后，综合评价组根据教学设计、课堂观察数据、课后检测数据，按照评分细则进行量化赋分。量表的综合得分反映这堂课的课堂教学质量水平。

3.评价反馈

对一堂课教学质量的量化评价并不是最终目的，在完成质量评价后，评价小组要对执教者进行评价反馈。评价反馈主要由指标得分、赋分描述、教师反思三栏组成。其中“赋分描述”即是由评价者简要描述教师扣分或加分原因，这其实也是一种表现性的描述评价；“教师反思”由执教者对各个指标所对应的具体课堂行为进行针对性的反思。以上内容全部直观地呈现在一张《课堂教学质量评价反馈单》上。《反馈单》的价值在于，教师不仅清楚本堂课的教学质量水平，还清楚自己本堂课教学得失的原因所在，这样就能根据评价结论进行有的放矢的反思，促使教师更清楚明白地改进教学行为。

例如，评价小组对某年轻教师执教的一堂浙教版七年级数学的《平方根》课进行评价，反馈单显示如下。

C6、C7指标各扣1分，“赋分描述”为“学习任务设计过难，且单一”“任务设计缺乏情境”；C8指标被扣2分，“赋分描述”为“教师提问随意，措辞不当”；C9指标被扣4分，“赋分描述”为“教师经常重复学生答案，有15次，自问自答有7次”；C10指标被扣3分，“赋分描述”为“学生课堂上独立思考总共只有3分钟，练习时间只有3分钟，无合作讨论时间”。该教师对以上评价情况这样反思：原来我的课存在着这样的问题，这些都是我以前没有认识到的。我的练习题目设计得不是很恰当，难易程度不科学；表述方面有些笼统和零碎，还需要细化；课堂任务缺少层次性，上课的“伪问题”与“无用问题”较多；学生独立思考的时间很少，学生缺乏主动性。对于以上存在的问题，我会认真对待，在以后的课堂中，逐渐优化。

C13指标得分19.64，“赋分描述”为“整节课对平方根、算术平方根的概念形成过快，讲解概念时应该让学生明白概念形成的过程，而不是直接告诉他们结果。平方根和算术平方根的符号及意义应通过一定的练习进一步加强它们的区别。平方根的性质学生没有理解好，相关题目完成较差”。该教师这样反思：以前我总认为把一个概念讲清楚了，学生听明白了，学生就能掌握了，所以我把心思都花在我的“讲”上。现在我知道教学的重点应该放在概念的形成过程上，要引导学生去思考和讨论，让学生自己得出结论；针对难点，应该设计一定量的练习来巩固这堂课的知识点。在今后的教学过程中，我会重点关注过程，学生真正学会了才是最重要的。

我们看到，这样的质量评价既定量又定性，其评价结论来自于第一手的评价证据，逐渐摆脱评价者个人喜好及情感因素，显得客观准确，真实可信；这样的教学反思具体深刻，能够使执教者针对自己的课堂教学行为产生具体有针对性的思考，这样才能逐渐转化为自己的教学经验，渗透到自己以后的课堂教学中。

参考文献

[1] 洛林·W·安德森.布鲁姆教育目标分类学（修订版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.

【责任编辑 王 颖】