夏丏尊语文教育形式美学研究中的基本概念

汲安庆

（福建师范大学 文学院，福建 福州 350007）

夏丏尊语文教育形式美学的形成与发展，深化与成熟，既受惠于中西形式美学思想的滋养，也得力于民国时期语文教育现实问题的激荡，教育同道者的彼此启悟与颉颃，还有他本人对语文教育理想境界的不懈憧憬与追求。可是，伴随而来的漠视与冷落，误解与质疑也从未间断过。个中原因很多，但最根本的还是体现在对夏丏尊语文教育形式美学中相关概念，如形式与形式主义，形式与语文教育形式，形式论与形式美学等的浅读、误读上。

因此，认真辨析这些概念的内涵，弄清它们之间的关系，对准确、深入地理解夏丏尊语文教育形式美学的意义和价值，重塑其在现代语文教育史上的经典地位，便显得十分迫切。

唯有正确地内化，才能批判地继承；唯有深度地贯通，才能真正地阐扬。

一、形式与形式主义

在夏丏尊语文教育形式美学研究中，最常遭遇，且误解较多的一对概念便是：形式与形式主义。

尽管人们也认识到夏丏尊语文教育形式美学的诸多价值，如他主张的“学习国文，应该着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上”“只要是白纸上写有黑字的东西，当作文字来阅读来玩味的时候，什么都是国文科的材料。国文科的学习工作，不在从内容上去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力。凡是文字，都是作者的表现。不管所表现的是一桩事情，一种道理，一件东西或一片情感，总之逃不了是表现。我们学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或感情的本身，应该是各种表现方式和法则。”[1]（P151-152）潘新和赞其“从一个角度切入言语性认知，在当年语文教育界独树一帜”，因为以言语性定位，意味着“一切语文训练都要围绕着言语表现这个主轴”[2]（P139）。这是肯定夏丏尊语文教育形式美学对语文学科性质加以明确和引领的重要意义。

王尚文认为，着眼于形式，便是抓住了“语文”的缰绳，因为“语文之外的其他课程诚然不能越过形式而把握内容，但他们往往把形式当作掌握内容的跳板，可以得鱼而忘筌；即便关注它的形式，目的也仅仅在于更好地理解它的内容。语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容……仅仅关注语文科‘说什么’，不是语文课；即使着眼于‘怎么说’，却旨在把握‘说什么’，也不是及格的语文课。只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。”[3]（P20）这其实是从确证与捍卫语文体性的角度，道出了夏丏尊语文教育形式美学的不凡价值。

还有学者注意到了夏丏尊语文教育形式美学对揭示文本形式秘妙，“构建立足揭秘的形式知识体系”的重大贡献，但同时也指出：夏丏尊“从开始的形式、内容两边兼顾，最后一边倒，取唯形式论”，这种“认为学语文只需学形式”而不顾内容的形式主义倾向是“不妥的”[4]（P203）。因为相较于叶圣陶、朱自清的辩证与中和，夏丏尊已然走向了极端。

仅从上面的引述，我们便不难发现，有许多概念、命题亟待深入、仔细地辨正：

第一，夏丏尊语文教育形式美学中的形式仅是指文本形式，或言语形式吗？如果不是，还涉及了那些层面的形式？或者，夏丏尊语文教育形式美学中的形式概念与人们一般意义上理解的形式概念，到底有何不同？

第二，形式与形式主义各自的内涵是什么，二者该如何区分？

第三，夏丏尊语文教育形式美学是否真的属于“形式主义”？

要弄清这些概念与命题，很有必要先关注一下学界对“形式”概念的阐释。

一般说来，人们讨论形式多是在文本形式，或艺术形式的层面上进行的。相对于内容，文本形式主要包括语言、结构、文体和表现手法这四个要素。语言在形式四要素中位居先导与核心的地位，是结构、文体和表现手法的中心和载体，也是形式要素之间彼此联系、相互作用的桥梁和纽带。同时，文学语言也是承载文本内容，包括题材、主题、情节、人物的载体，是决定文本内容如何表达的方式和形态。

艺术形式也是与内容并举，主要指艺术作品内部的组织构造和外在的表现形态，以及种种艺术手段的总和。奥尔德里奇在《艺术哲学》一书中还对艺术形式进行了精细的区分，提出了“三级形式”说——

一级：指语言、色彩、线条等“媒介要素在审美空间中的排列”；

二级：指“在排列起来的媒介中所体现的内容或形象的样式”；

三级：指“风格”，媒介要素排列和内容样式配合起来，“形成完整的作品”[5]（P75）。

“子形式”如此，“母形式”亦然——事物内容的组织结构和表现方式。也是相对于内容而言的。虽然这种认识遭到了一些学者的反对，因为“与内容相对而言的形式只是诸多形式概念中的一种”[6]（P164），但这种反对的声音微若寒蝉。不过，这种“异质”的声音却诱发了我们对形式阐释史的重新审视和思考。的确，在古希腊毕达哥拉斯学派的理论中，形式就是“数”；在柏拉图的心中，形式就是“理式”。这些终极性的范畴，颇类中国传统文化中的“道”，被视为万物的本源，或者说万物都是以之为范型，由此派生而出的。这些认知中，形式与“数”，形式与“理式”是一体的，根本没有基于内容与形式的关系一说。亚里斯多德反对到事物之外、之上去找寻原因，认为事物生成和变化的原因就在于事物本身，即“质料因”和“形式因”（“形式因”中内含“动力因”和“目的因”）。“质料”是事物得以形成的原始材料，形式则是事物的本质定义和存在方式（“限”）。前者是事物的“潜能”，后者则是事物的现实。事物的生成，正是因为被赋予了形式，或者说是质料被形式化所致。这也不是从内容的角度论形式——以“质料”为“对象物”来谈形式，然而质料并非内容。

二十世纪以降，俄国的形式主义视形式乃文学之所以为文学的“文学性”，英美新批评视形式为文学的“本体性存在”，法国结构主义和叙事学则从结构和叙事模式的视角阐发形式，完形心理学美学的“格式塔”（Gestalt）、荣格和弗莱等人的“原型”（Form），以及卡西尔的“符号”（Symbol）等，更多的则是从“主客体关系”的视角去探讨形式……他们都不是从内容的角度来谈形式的。

从内容的视角谈形式，肇始于古罗马诗人贺拉斯。他提出了“合理”与“合式”说。“合理”即合乎情理；“合式”则指作品在题材的选择、性格的描写、情节的展开和语言、格律等表现形式方面的“得体”“妥贴”“适宜”“恰到好处”和“尽善尽美”。后世黑格尔的著名论断“美是理念的感性显现”，还有当下中国学界对形式概念的主流阐释，如“内形式”与“外形式”，“结构形式”与“意义形式”，“协调形式”与“别扭形式”等，可谓与之声息相通，一脉相承。

重温这些理论，对拓展和深化夏丏尊语文教育形式美学研究无疑是大有裨益的。

长期以来，我们囿于形式与内容的关系，在文本形式或言语形式上一个劲地转圈儿，何曾开放视野，从形式与“道”，形式与“文学性”，形式与“本体性存在”，形式与“主体建构”等视角，去观照夏丏尊语文教育形式美学，领略其思想的大气、深邃与灵动呢？

即使是在内容与形式的二元论框架中研讨，我们蔽于文本形式、言语形式，何曾对夏丏尊语文教育形式美学中的课程形式、教材形式、教学形式、测评形式等做过真正深入的考察和阐扬呢？盯住了夏丏尊所说的词法、句法、章法、表现手法等外在的形式知识，何曾关注过这些形式知识与文本生命体相融、生长的独特的智性、情性、气韵等特征，也就是文本的“内形式”，即歌德所称道的“形式的秘密”，王国维所激赏的“秘妙”，朱光潜所钟情的“佳妙”？

不妨再回到所谓的夏丏尊语文教育形式美学中“不顾内容的形式主义倾向”。何谓形式主义？形式主的特征、成因到底有哪些？

百度百科对“形式主义”（Formalism）这样解释：“指在艺术、文学与哲学上，对形式而非内容的着重。”怎么个“着重”呢？词条里说：“大致上，形式主义在文学艺术的范畴中，代表了着重于作品艺术技巧、美观程度、遣词用字的技巧，但并不着眼于作品的社会和历史背景的思想倾向。”并以诗歌为例，作了进一步阐释：“诗歌中的形式主义代表着重诗歌中的押韵、声调、字数、句数等，多于诗歌本身的主题、内容或意义。”总体特征就是“理论和创作实践都置内容于不顾，而把形式强调到一种绝对化的程度”，其思想根源和哲学基础，则是“唯心主义和形而上学”。

依然是从内容与形式的关系上进行界定与立论。简言之，思想倾向上：重形式，轻内容；强调程度上：绝对化；思想根源上：唯心主义和形而上学——这里的形而上学并非指哲学中探究宇宙万物根本原理的那一部分，而是指孤立、静止地看问题的思维方式。

这样的界定还是颇具说服力的。比如19世纪出现的唯美主义，提倡“为艺术而艺术”，大谈“纯粹美”，认为单纯的线条、声响、颜色等等就是指艺术本身，完全脱离具体的历史内容，其真正的思想根源就是当时开始盛行的非理性主义，“无非是试图通过艺术社会责任感的解脱，逃遁当时西方社会已经尖锐化了的社会矛盾”[7]（P39）。还有20世纪的俄国形式主义、英美新批评、法国结构主义等形式美学学派，将文学视作一个独立的“封闭系统”，人为地割断文学与社会历史的联系，片面地强调所谓“细读式”“向心式”的语音、语义和文本结构分析，真的是走向了极端。按照上述的界定，它们都是典型的“形式主义”。

可是，以之对照夏丏尊语文教育形式美学，是否也能严丝合缝呢？

“重形式，轻内容”，这是夏丏尊一而再，再而三地强调的，铁证如山；“唯心主义”倾向，夏丏尊也毫不避讳——在和叶圣陶聊天时，他就明确表示过：“我是唯心的，你是唯物的。咱们信仰不同虽各不同，但友谊极好的。”[8]（P209）

但是关于“绝对化”，就得具体问题，具体分析了。

诚然，夏丏尊在很多场合的确将“形式”抬到了似乎绝对化的高度了。“我们学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或感情的本身，应该是各种表现方式和法则”，“不过在国文科里，我们所要学习的是文字语言上的种种格式和方法，至于文字语言所含的内容，倒并不是十分重要的东西。”（《学习国文的着眼点》）在《文章讲话》《文章作法》等著作中大谈形式；在《国文百八课》《开明国文讲义》等教材中对形式的讨究，更是“不厌详细”。但是，无论怎么抬，他却绝没有说过“不要内容”的话语。这从上述的“所当注重”“并不是十分重要”等颇为稳健的措辞中，还有《国文百八课》中对选文内容“务取旨趣纯正有益于青年的身心修养”的强调，我们不难发现：夏丏尊并没有“唯形式论”，对健康、新鲜的内容其实也是很在意，很欢迎的。如果放弃内容，他就不会在着眼形式的国文教学或理论建构中关注诗趣、情味、意味了。

事实上，夏丏尊本人是深谙辩证法和中道智慧的。这仅从他《近事杂感》中的一段论述，便可一窥端倪：“无论如何种类的教育方法，说它有益固然可以，说它有害也可以。严师固然可以出高徒，自由教育也未尝不可收教育上的效果。循循善诱，详尽指导，固然不失为好教育，像宗教家师弟间的一字不说，专用棒喝去促他的自悟，也何尝不对。只要肠胃健全的，什么食物都可使之变为血肉，变为养料，而在垂死的病人，却连参苓都没有用处，他是他，参苓是参苓。”[9]（P90）说得非常中肯、深刻、辩证，对剑走偏锋的人，真的是有效的当头棒喝。

但是，相较于叶圣陶、朱自清，还有当时盛行的耽于内容讲解的教学现象，夏丏尊又的确是“极端”的。

联系他的著述，极端的好尚更是明显。在《彻底》一文中，他这样说到：“向精神主义走固好，向物质主义走也好，彻底走去，无论向那条路都可以到得彼岸。否则总是个进退维谷的局面。”在《并存和折中》一文中，他更是痛斥折中，崇尚极端的。“在这并存和折中主义跋扈的中国，是难有彻底的改革，长足的进步的希望的。”“我们不能不诅咒古来‘不为已甚’的教训了！我们要劝国民吃一服‘极端’的毒药，来振起这祖先传下来的宿疾！”

这令人情不自禁地想到了鲁迅说过的一段话：“中国人的性情是总喜欢调和，折中的。譬如你说，这屋子太暗，须在这里开一个窗，大家一定不允许的。但如果你主张拆掉屋顶，他们就来调和，愿意开窗了。没有更激烈的主张，他们总连平和的改革也不肯行。”[10]（P11）不过，同是主张极端，二者背后的认识论却是有异的。鲁迅是想针对中国人折中的心理惯性，用极端的主张，经“打折”后，曲折地达成目标，而夏丏尊则认为，倘若能“偏激彻底”，用不着多少弯弯绕，最终一样可以通彻。就像一直南辕北辙，最终亦能到达目的地一样。因此，他语文教育形式美学中的极端，亦可作如是观。极端在于他，是一种手段，一种智慧，旨在最终创造谐和的境界，驶向理想的彼岸，并非孤立、静止、盲目地看待问题。

因此，“愤激其表，深情其里；看似片面，其间却又蕴藏了很深的哲学智慧。月圆后是月缺，但月缺到极点，又会转向圆；花开后会谢，但谢了之后，又会孕育新的花蕾。正因为对立面不断转化、生成，所以和谐才是对立的和谐、动态的和谐、互补的和谐”[11]（P142）。丰子恺说：“夏先生与李先生（李叔同）对学生的态度，完全不同。而学生对他们的敬爱，则完全相同。这两位导师，如同父母一样。李先生的是‘爸爸的教育’，夏先生的是‘妈妈的教育’。”[12]（P307）完全相反的教育形式，一样可以步入相同的教育境界，这也验证了夏丏尊“偏激以达通彻”的思想。

鉴于此，对夏丏尊语文教育形式美学中所呈示的“偏激”，亦不可“偏激”视之。

二、形式与语文教育形式

语文教育形式是对形式概念外延的拓展。

长期以来，人们研究夏丏尊语文教育形式美学，一直是限于“文本形式”或“言语形式”的层面，而对其他层面的语文教育形式，如“语文课程形式”“语文教材形式”“语文教学形式”“语文测评形式”等，则不知不觉地忽视了。仅在一两个层面上打转，自然难以尽览夏丏尊语文教育形式美学的无限风光。我国古代的美学思想强调“和而不同”，西方强调“和谐”，都道出了美是多因素、多层次的积累与转化，是多样、复杂，甚至是对立因素的相互作用而又彼此统一的道理。黑格尔说：“在音乐里，孤立的单音是无意义的，只有在它和其他的声音发生关系时才在对立、协调、转变和融合之中产生效果，绘画中的颜色也是……只有各种颜色的配合才产生闪烁灿烂的效果。”[13]（P371）与我国古代“声无一听，物无一文”的说法完全异喉同曲。音乐需要多音的协调，绘画需要多色的配合，夏丏尊语文教育形式美学研究，自然也应对彼此联系着的多种教育形式加以全面、深入、立体的观照。

也许有人会不以为然：连夏丏尊本人都没有自觉地对其他语文教育形式作出系统地归纳和提升，我们又何必费心劳神，凑这个热闹呢？如果这样想，肯定是短视的，也是立不住脚的。夏丏尊本人不自觉，或没意识去提炼、总结，并不代表他对这方面的形式研究是缺席的，肤浅的，无价值的。恰恰相反，有时越是无意识，越是不自觉地的触及，反而越会无意插柳，直通本质，充分揭示语文教育的深层奥秘，尽显研究者独特的思想魅力。

先秦诸子，古希腊诸哲，他们的教育论述不多是零散的，片段的，且寄寓在他们的哲学著作或随性的生活言谈，甚至弟子们的回忆之中吗？但这并不代表他们对教育问题的思考不深刻、无价值、甚至不存在。事实上，那些看似不经意的吉光片羽式的灵感触发，即事而谈，反而成就了他们对教育的卓越建树。孔子的“启发式”，孟子的“存养式”，荀子的“积渐式”，苏格拉底的“讥讽、助产术、归纳和定义”四步教育法，还有柏拉图倡导的促使“灵魂转向”，何尝不是如此呢？夏丏尊本人首创，被学者们反复研究，甚至还引进“语文新课标”的“语感”说，当初不也是因为他“无力多购买新书，时取以前所已读而且喜读的书卷反复重读，觉得对于一书，先后所受的印象不同”，方才悟出各人因知、情方面的修养不同，语感（“对于文字应有灵敏的感觉”[14]（P140-143））能力也会有所差异的道理，然后建构起来的吗？所以，透过对夏丏尊语文教育形式不同层面的悉心探究，一定还可以源源不断地寻觅到更多诸如此类的闪光的思想珍珠。

从心理学的角度讲，关注人的不自觉、无意识，有时反而更能寻绎人物的精神密码和思想价值。二十世纪最伟大的摄影艺术家优素福·卡什曾说过一段意味深长的话：“我深知每个人物内心深处都隐藏着一个秘密，作为摄影师，我的任务就是尽可能地去揭示这一秘密。尽管所有的人都会用面具极力掩饰，然而，人们内在的自我意识，有时会在一瞬之间，通过他无意识的手势、眼神以及短暂的失态流露出来。这个稍纵即逝的瞬间关系着摄影师的成败。”[15]（P15）捕捉瞬间，揭开试图掩藏的心灵秘密，还人性一个饱满的真实，不仅对摄影艺术至关重要，对文学创作、文本解读、语文教育同样重要。

在某种程度上，夏丏尊的各种语文教育形式都可谓折射其思想秘密的瞬间定格。这些被定格的瞬间虽然因时、因地、因人会略有差异，但总体上是恒定的，所以说是他语文教育思想的载体、图式、现身情态，均未尝不可。海德格尔有言“语言是存在的家园”，特别是语言对世界的命名，可以“召唤物，令物到来”[16]（P12）海洛庞蒂说：“通过将词语运用于一个对象上，我就意识到我把握住了这个对象。”[17]（P62）其实，夏丏尊的所有语文教育形式都在呈示，都在召唤——呈示他的思想，召唤他的智慧，并使它们到来，扎根、生长，扬芳吐蕊。也可以说是通过各种形式实现其对教育现象、问题、本质的把握、剖析和诠释，并使自己的教育思想升华、现身，达致与不同精神生命对话的目的。缘于此，作为读者、研究者，只有忠实地沿其形式之波，才能顺利地讨其思想之源。

这个道理不难理解。透过夸美纽斯倡导的作业形式——各种练习中，先要进行感觉的练习；环境布置形式——让学校布满图像，如图画、文字、格言和象征标志等；教材形式——让一切教科书充满图像，我们不难发现他“感性先于理性，理性先于启示”的教学原则，还有遵循自然，摆脱宗教束缚的唯物主义倾向和民主性要求[18]（P24）。透过夏丏尊悬拟的中学生国文能力形式——

①他能从文字上理解他人的思想感情，用文字发表自己的思想感情，而且能不至于十分理解错，发表错。②他是一个中国人，能知道中国文化及思想的大概。知道中国的普通成语与辞类，遇不知道时，能利用工具书自己检查。他也许不能用古文来写作，却能看得懂普通的旧典籍；他不必一定会作诗、作赋、作词、作小说、作剧本，却能知道什么是诗、是词、是小说、是剧本，加以鉴赏。他虽不能博览古昔典籍，却能知道普通典籍的名称、构造、性质、作者及内容大略。③他又是一个世界上的人，一个二十世纪的人，他也许不能直读外国原书，博通他国情形，但因平日的留意，能知道全世界普通的古今事项……[19]（P96）

我们不难发现他对读写兼擅，自学意识，审美能力，素养积淀，世界眼光的倚重。说是对中学生能力的悬拟，实际上正是自我国文学习心路历程的一种回顾，国文学习优质体验的一种提炼和分享。只不过，在这种过程中他已将自己“异能”性的要求降低，化为普通中学生的国文“共能”要求罢了。萨丕尔说：“单个人的经验位置在个人的意识中，严格地说是不能传达的。要想传达，它必须归入一个社团所默认的共同的类。”[20]（P11）夏丏尊的卓越之处正在于：以人为背景，从学生现有国文能力发展的存在问题出发，放眼世界，自然、轻松地实现了个体经验与群体经验的打通。李长之说：“在莱布尼兹的哲学中，有小单子反映宇宙的话，《史记》一书可以说就是反映宇宙的那样单子了。莎士比亚号称具有世界的眼睛，司马迁也便是中国的莎士比亚！”[21]（P178）夏丏尊正是具有世界的眼睛的人，广纳中西形式美学的思想，却又能自如融化，自然出之。说他的教育形式反映了他思想、情感的宇宙，一点也不为过。

正因为语文教育形式是思想的现身情态，所以夏丏尊特别看重教育形式的健康、成熟、完美与活力。对病态、落后、陈腐、萎靡的教育形式，他是深恶痛绝，并要严加挞伐的。当时的教育界，形式主义之风泛滥成灾，比如，“先生拿了书上堂下堂，学生拿了书上班退班。腰间系一条麻绳与小刀，带起有边的帽子，提着木棍，就是童子军；挂幅中山像，每周月曜向他鞠三个躬，静默三分钟，就是党化教育；各处通路钉几块‘大同路’‘平等路’‘三民路’的牌子，就是公民教育”。对此，夏丏尊不无愤激地指出：“中国的中学校本身已在暴露着空虚与破绽，已在自己种毒的途上了……这种教育真值得诅咒。”[22]（P32-33）由此可见，在夏丏尊的眼里，教育形式不仅是“器”和“用”，也是“道”和“体”，从教育形式中完全是可以一窥教育境界、教育品格、教育创新的天光云影。

这样看来，夏丏尊语文教育形式也体现出“层累”与创新的特点。

所谓“层累”，突出的是语文教育形式的“复合性”“共创性”；所谓“创新”，突出的是语文教育形式的“新颖性”“独创性”。就像文学形式的诞生和成熟要历经累代审美经验、智慧和规范的积累一样——如中国的格律诗从沈约发现平仄声律始，至盛唐律诗形式规范的完全成熟，历时400 余年；小说即使从意大利早期的短篇故事起，至写出典型环境中的典型性格的现实主义精品，其间至少也有四五百年的历史，语文教育形式亦然。“艺术形式的成熟是如此之缓慢，其原因在于形式不仅仅是一种公式，或模式，其中还融汇着几代艺术家的审美经验和艺术技巧等等。没有形式，美感经验、审美规范、艺术技巧无以积累，脱离了文学形式的审美规范，艺术技巧是不可能存在的。”[23]（P219）这一样适用于语文教育形式。

仅以夏丏尊“点线结合，立体阅读”的读形式为例。“一书到手，最好先读序，次看目录，知道有若干篇，若干卷，若干分目，然后再去翻阅全书，明白其大概的体式，择要去读。”基本的学修应该是“原书”与“史”的结合：先读原书，再读史；万不得已，也应一边读史，一边读原书，“以求知识的充实”。对于单篇文字的细读，则要做到“理解”与“鉴赏”的结合。“理解”涉及辞句和全文，重在把握全文的“真意”“旨趣”；“鉴赏”要注意：①“放入”——一壁读，一壁自问：“如果叫我来说，将怎样？”对于文字全体的布局，这样问；对于各句或句与句的关系，这样问；对于每句的字也这样问；②“冷静”——用了“玩”的心情，冷静地去对付作品，不可再囫囵吞咽，要仔细咀嚼。诗要反复吟，词要低徊地诵，文要周回地默读，小说要耐心地细看；③“借力”——把前人鉴赏的结果拿来做参考，发达自我的鉴赏力，但要用了自己的眼识去鉴赏，切不可为所拘执（《关于国文的学习》）。

这种先总后分，择要读去；优游涵泳，生命融合；立足体验，参考他见的读书形式，便积淀了很多古人的阅读智慧。早在先秦时期，孔子就认为“书教”是“疏通知远”，“易教”是“絜静精微”（《礼记·经解》），但为什么读《书》《易》，就可以“疏通知远”，“絜静精微”？怎样达致这种境界，语焉不详。读书要冷静，专心，荀子在《劝学》篇中提到了：“蚓无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也。蟹八跪而二螯，非蛇鳝之穴无可寄托者，用心躁也。”但是如何“用心”，未作发挥。关于阅读要得其“真意”“旨趣”，王粲的《英雄记钞》里说到了诸葛亮与徐庶、石广元、孟公威等人的不同之处，“三人务于精熟，而亮独观其大略”。颜之推也是反对繁琐考证，力主“明练经文，粗通注义”，一时“言行有得，亦足为人”（《勉学》）的。到了南宋史学家、教育家吕祖谦那里，阅读形式开始走向了具体和精致——第一看大概主张。第二看文势规划。第三看纲目关键，如何是主意首尾相应；如何是一篇铺叙次第；如何是抑扬开合处。第四看警策句法，如何是一篇警策；如何是下句下字有力处；如何是起头换头佳处；如何是衔接有力处；如何是融化屈折剪截有力处；如何是实体贴题目处（吕祖谦《古文关键》）。

略作梳理，夏丏尊语文教育形式的“层累”性已可见一斑。但是，夏丏尊语文教育形式在积淀、吸收前人智慧的基础上，也有自己的独特体验与创造。比如，的“小钱”与“钱索子”之喻（读原书与读史书结合）已融入了打通历史与现实，自我体验与他人体验的贯通思想；“放入法”中已有了磨合“期待视野”的双角色意识，即有些学者所说的“写作的时候，要为读者着想；阅读的时候，要为作者着想”[24]（P703）。

以上是从历时性的角度讲的。如果从共时性的角度讲，夏丏尊语文教育形式“层累”与创新的特点也是很明显的。

比如，面对米莱的名画《晚钟》，他见出了劳动（一对男女在耕作）、恋爱（一望而知为协同的夫妇）与及信仰（田野尽处隐隐地显着教会钟楼）的调和融合，很自然地将看似各自独立的知觉表象，整合成了既有情味，又有哲理的艺术形象，这是典型的阅读形式中的知觉表象层。在作文教学中，力倡“勿模仿、勿剿袭”“须自己造辞”（夏丏尊《作者应有的态度》），我们不难看到其对古人“惟陈言之务去”（韩愈《与李翊书》）说的回应；主张“记叙文应以不露作者面目为正宗”[25]（P129），甚至主动尝试纯“对话体”文章的写作，这与古人“不着一字，尽得风流”“薄言情语，悠悠天钧”（司空图《二十四诗品》）的审美追求又是高度一致的，这可以被视为作文教学形式中的“社会历史层”。鼓励学生写作要从情、意方面去表达，但同时指出：“情意与知识，虽方面不同，实是彼此联系的。情意如不经知识的驾驭，就成了盲目的东西。”[26]（P47）这又是教育形式中的心理意识层了。

在人的心理意识中，有的属于理智，其功能是认识；有的属于意志，其功能是行动；有的又属于感情，其功能是对客观事物表示主观的爱憎态度。甚至还有无意识层面，含个体无意识和集体无意识。因为教育形式是思想、情感的现身情态，背后积淀着一定的社会意识、文化心理、审美规范，甚至是极具开掘价值的个体无意识，所以心理意识层是一个无法回避的存在。尤其是无意识，因为能直觉而深刻地反映一个人灵魂的本真，更应引起研究者的关注。木心说：“所有伟大的人物，都有一个不为人道的哲理的底盘。艺术品是他公开的一部分，另有更大的部分，他不公开。不公开的部分与公开的部分，比例愈大，作品的深度愈大。”[27]（P352）木心说的不公开应该有两分：一为有意识的，一为无意识的。无意识的不公开，往往更会成为永远说不尽的形式秘妙，如韩愈《马说》中的11 个“不”字和5 个“也”字，在不知不觉中将作者，以及那个时代万千怀才不遇的知识分子的悲凉之命、悲愤之情、悲愤之争给淋漓尽致地表现出来了；陆文夫《美食家》中对“美食家”等外来词汇的无意识高频使用、讥讽、批判，反而更有力地表现了“固穷者的自慰和自恋”，也将“中外文化的对立、传统和现代的对立”给抖落出来，同时还“泄漏出改革开放初期深藏在国人内心的隐痛:一方面意识到国外先进文化的存在和饮食文化之美，一方面又惟我为大、惟我独尊，固守着沉重的历史包袱，用敌视的目光窥视来白域外的异类”[28]。

所以说，语文教育形式的创造，是一个多层次的积累所造成的极具开放性、涵纳力的系统。在空间上，它有无限的排列与组合；在时间上，它则生生不已，处于永不停歇的创造与革新之中——尽管相较于内容，它表面上显得比较恒定。

夏丏尊语文教育形式也极具说服力证明了这一点。

三、形式论与形式美学

谈到夏丏尊的形式思想，人们多以“唯形式论”“只注意于文字的教授，而把那维持传达精神生活的重要目的，完全丢在脑后”[29]，或以“是抽象的数学公式，而非审美的形式”[30]（P353）来名之，很少从形式美学的角度加以认识和研究。

个中原因，固然有罔顾特定语境，对夏丏尊的激进言论有所误读之外——如夏丏尊强调一般学科“应该偏重于阅（关注事项本身），语文文字的学科应该偏重于读（研究文章的结构、词句的样式、描写的表现方法等）”[31]（P148），“偏重”并非“只重”“唯一”“只关注”“只追求”。拿“1+2=3”这样的算式当形式，说“梨子”“狗”等内容都可以代进去，只是一个形象的比喻，意在说明形式执一御万，对缤纷内容的涵容力，统摄力，规范力，并非真的当作数学公式。但是，最深层、最根本的原因还是在于人们对形式论与形式美学概念的不同认识上。

早在民国时期，便有人开始批判唯形式论，认为国文教学重视形式，无可厚非，但不能将学生当作语言学家、文字学家、文艺理论家来培养，“倘单及声音、迹象一部分，则是研究科学，乃专门学者之所事，于小学校转嫌无当”[32]（P2）。当下学者也认为：“夏丏尊可以说是我们今天建构语文学科的‘立足揭秘的艺术形式知识体系’的前驱。但也恰恰在‘揭秘’这一点上，《国文百八课》出现了方向性的失误。”[33]（P204）这种“方向性的失误”指的是指将文本解读及其揭秘的实践排除在外。还有人认为，将言语形式当作抽象的公式，以为内容可以随意“代入”，完全是忽略了形式的审美性，因为“艺术形式绝不是无足重轻的仅仅起呈现内容的因素，而是一种给内容以美学阐释，并使内容获得艺术秩序的力量，它的美学意义是完全不可忽视的”[34]（P470）。正如苏珊朗格所说：“你愈是深入地研究艺术品的结构，你就会愈加清楚地发现艺术结构与生命结构有相似之处。”[35]（P55）所以，不应该把言语形式看作抽象的规则，而应视为“生命（审美）的形式”，在教学中多多“引导学生体验”。[36]（P353）

可见，在对形式自在价值、科学价值、美学价值的觉知上，论者们的意见基本是一致的。这当然是一个了不起的进步。因为在中国传统美学中，形式一直是处于从属的、工具性的地位。但凡涉及内容（“道”“神”“体”）与形式（“文”“形”“貌”）的关系时，总是将形式放在等而下之的地位。至宋、明两朝，这种观念可谓发展到极致，以董其昌为代表的南宗画派高谈气韵，贬抑崇尚形式技巧的北宗画派，舍形而求意的主张，得到了当时士大夫文人的广泛认同，成为占据主流的美学观念。进入现代社会，因各种教育思潮风起云涌，各种教育理念纷至沓来，“重质轻文”“贬形扬意”的倾向其实一直长盛不衰。“脱离内容”“形式主义”“形式仅是传递思想的工具”之声不绝于耳，使得语文老师在教学中对形式避之唯恐不及。

在西方，“形式”虽然是一个重要的美学范畴，甚至还形成了所谓的“三座美学高峰”，即古希腊、古罗马美学，康德为代表的德国古典美学，以及二十世纪现代美学，但因为模仿说的雄健和强势，将形式视为现象，认为形式只是具体事物外观的看法一直占据主流。真正把形式视作本体，事物得以产生和存在的原因和根据的思想是从十九世纪后期开始的。语文界的学者们形式意识觉醒，并力求从语文体性的立场上加以捍卫，正是呼应了世界美学史上形式本体化的思潮，此其一。

其二，学者们对何谓形式论，何谓形式美学，基本的评判标准就是：是科学的认知，还是审美的观照？是科学的认知，数学的认知，追求模式化、体系性的认知，即为形式论；是美学的观照，秘妙的揭示，关注生命结构的探寻，艺术秩序的建构的，即为形式美学。指责夏丏尊国文教学中“不及物（内容）”；教材编制中排除“文本解读及其揭秘的实践”；抽绎出形式知识作静态分析，忽略美学的阐释，也不瞩目于对作者艺术创造的“生命结构”的把握，正是着眼于此。

这种评判标准当然也有一定的理据。因为对于形式主义来说，其思想资源有二：一是科学主义；一是审美主义。其知识依据也有二：一是语言学，尤其是结构语言学；一是美学，尤其是康德美学。前者提供了一种将文学现象整合为符号化逻辑模型的阐释技术，后者为形式主义提供了文学场，成为自律系统的依据。由此也带来了思维和表现方法的差异：语言学“致力于将文学研究的知识对象范式化，它要求一种超越个体经验的整体性和普遍性”，而美学提供给文学研究的方法恰恰是一种“审美描述的方法”，要求“对个体心理经验中的的审美内涵进行描述”。由于审美“不依赖概念而展开”，因此审美经验必然是“个体的、具象的”[37]（P29-30），一如唯美主义者佩特所言：“重要的不在于批评家为知识界提出一个关于美的正确而抽象的定义，而应该具有这样一种气质，即在美的事物面前深受感动的能力”[38]（P245）。基于此，夏丏尊的教材编写追求文章学、语言学的体系；语文教学追求形式知识、语言学知识的授受，就只能被视作与科学主义、语言学一路，属于形式论的范畴，而非形式美学的范畴了。

不过，这种非此即彼的二元对立思维值得检讨。事实上，形式论与形式美学很难截然分开，前者为属概念，后者为种概念，是包含与被包含的关系。在西方美学史上，形式论与形式美学几乎就是二而一的。如果一定要区分，必须结合具体的条件、语境，进行动态的、辩证地、整体地把握才行。

把握的标准之一：指向以谁为主，求真还是求美？

毋庸讳言，形式论与形式美学都会涉及形式知识、形式秘妙、形式化策略（建立封闭自足的文学场；提取非指涉性的结构元素，诸如雅各布森的“隐喻与换喻”、兰色姆的“肌质与构架”、巴尔特的“功能与标志”，以及“故事”“情节”“韵律序列”“意义序列”等；用基本概念构建普遍性的逻辑模型，并以之为文学定义），呈现一种杂糅、斑斓的风貌，但是必须明确：背后的主要指向到底是什么？以求真为主要指向，属于形式论；以求美为主要指向，则属于形式美学。比如，强调本质至上，理性第一的经验美学，从亚里斯多德到笛卡尔，再到黑格尔，莫不是注重推理、思辨，追求科学的准确性，逻辑的严密性的，似乎是一种认识论，但因其背后的主旨都关涉着“美”——“美是理念的感性显现”，这是在探讨美的本质；研究作家的创作动机，创作过程，这是在揭示美生成的原因、机制，所以又是地地道道的认识论美学。形式论与形式美学的区别，在本质上与之相通。

这方面，乔纳森·卡勒所做的一个语言游戏就很能说明问题。奎因的论著《从一种逻辑的观点出发》（From a Logical Point of view）开卷第一句话是：“本体论问题中最有趣的一件事就是它本身的质朴性。”（A curious thing about the ontological problem is its simplicity.）这是一句极富理性色彩的句子，求真指向的，典型的认识论，但是卡勒按特定形态重新排列后，这句话立刻焕发出潜在的诗学能量——

卡勒认为诗学特性与语言属性关系较少，而是更多地关涉“阅读策略，它的主要操作被运用于词语对象，作为诗歌来放置，即使它们的韵律和语音形式并不明显”[39]（P163），但是他不得不服膺雅各布森的观点，正是这种形式“使诗歌远离日常谈话的交际功能”，也使理性思辨走向了审美。试想，从这方面探讨其间蕴藏的诗学规律，能不属于形式美学吗？

把握的标准之二：是否注意了理性与感性的相谐？

形式美学是在理性感性化，感性理性化的双向过程中诞生的。理性虽然能提升情感，“照亮一切”，但是过度了，便会有伤诗美。就像古希腊神话中的宙斯一样，一旦现出他雷电之神的真身，他所钟情的人间女子便会在顷刻之间灰飞烟灭。所以，要想赢得心上人的芳心，并使她得到安全的保护，宙斯必须化装成风度翩翩美男子。理性的关于“知”的学问的形式论，要想成为感性的关于“情”的学问的形式美学，也必须经过“化装”，即理性的感性化。但是，一味地停留在感性的层面，也会有损美的品格。在西方哲学中，感性曾长期被视为低级、虚假、杂乱的象征，难登大雅之堂，在柏拉图哲学中，感性就是这样一种地位。到了美学之父鲍姆加登那里，他终于意识到了感性的重要性，渴望提升感性的价值和地位，但同时也很明白：感性必须要被理性“引导”，二者需要手拉手前进，而不能用“强制”，乃至“强暴”。

从这个角度说，形式美学就是对形式的美学研究，或者说是从美学的角度研究文学艺术的形式问题。形式美学“不仅不回避操作性和技术性的‘形而下’问题，而且将‘形而下’作为最直接的对象，但它并不拘泥于和局限在‘形而下’层面，而是将古典美学的思辨传统与现代美学的实证方法融为一体，重在从哲学的层面全方位地考察形式的美学意蕴。”[40]（P164）汪曾祺也说过：“小说使读者受到感染，小说的魅力之所在，首先是小说的语言。小说的语言是浸透了内容的，浸透了作者的思想的……语言的粗糙就是内容的粗糙。”[41]（P2）富有感染力的小说语言，正是因为有了富有魅力的思想的浸润、引领和提升；富有魅力的思想，正是因为伴随了生动、形象、精致的语言形式，才得以存在、生长，熠熠生辉的。这些论述都道出了形式美学的真谛。

把握的标准之三：是否注意了主体与客体的相融？

形式论以求真为指向，注重逻辑的推理，概念的辨析，知识的建构，因此“及物”的、功利色彩较强，主体性不是很明显，大有“无我之境”的感觉，而形式美学因为以求美为导向，注重诗性沉潜、直觉顿悟、感性迷狂，所以“及人”的、超现实的、审美无功利色彩较强，给人以鲜明的“有我之境”的感觉。孔子的诗论、刘勰的《文心雕龙》、司空图的《二十四诗品》、严羽的《沧浪诗话》，都是将客体的创作知识和主体的生命体验调剂、融化得仿佛天成的美学经典。即使是擅长理性分析的西方语言论美学，如主张抓住张力、含混、悖论、反讽等语言现象分析文本的新批评，提倡用语言学要素和模型分析文本的结构主义，提倡带着“此在”去阅读，实现自我与他人视界融合，过去、现在、未来融合的存在阐释学，看似冷若冰霜，客观如铁，但是其理性阐释的背后，都蕴含了自我的生命体验、价值追求，以及对美的探寻。解读就是解写，解读就是解世，解读就是解人（他人，或人类），解读就是解己，是精神的对话，是能量的交换，是智慧的彼此唤醒。在很大程度上，就是在寻找、确证、建构一个理想的、精神的大我。因此，在主客一体，天人合一形式美学中，“我”的在场感是清晰可辨的。

以上述的美学理论，来观照夏丏尊的语文教育形式美学，“唯形式论”“是抽象的数学公式，而非审美的形式”等说法就得存疑了。比如，夏丏尊提倡教育要以人为背景，强调身心诸能力协调、整体的发展，语文教育要着眼于形式，而在文本形式分析中不忘诗趣、情味，与席勒强调的“只有形式才能作用到人的整体，而相反地内容只能作用于个别的功能。内容不论怎样崇高和范畴广阔，它只是有限地作用于心灵，而只有通过形式才能获得真正的审美自由”，在精神深处多有暗合，能说“唯形式”吗？反对“强牛饮水”的教育形式，提倡兴趣的激发，自觉意识的唤醒，能说是“抽象的数学公式”吗？

四、夏丏尊语文教育形式

夏丏尊语文教育形式是相对于其他学者的语文教育形式观而言的。

民国时期，其他学者关于语文教育形式的理论探讨，多集中在文本形式，或言语形式的层面上。因为言语分口头与书面两种，所以言语形式也有动态、静态之别。静态的言语形式主指文本形式，动态的言语形式则主旨教学形式。孙钰认为，认字、写字，应偏于“工具方面”，“阅书、作言”则可偏于内容方面。“认识语句与文章的作法，乃工具性的学习（亦可谓之技能的学习）”。但是，“工具之利用，必有其依附之内容，比如使学生学‘狗’字，‘狗’之读法、写法，乃属于工具方面，‘狗’所代表的动物的形态与性情，即属于内容方面。离开内容，工具亦没有了，欲使工具的学习良好，必须兼究其内容；内容明了，工具方能任意运用，故内容与工具的学习，只可谓一种学习之两方面”[42]（P1-2）。“工具”正是“形式”之意。如果说“语句与文章的作法”属于静态的言语形式的话，那么，采取何种方式去学，则属于动态的言语形式了。

关于语文教育形式的研究，多限于学科视野、工具中心，这便使能力本位，“应需”指向特别显豁。穆济波说：“国文科唯一之目的即养成有思想，有作为，有修养，在中等教育范围以内，有充分使用本国语文技能的新中国少年。”“语文本身不是教育的目的，语文只是人类生存必要之一种工具。”[43]（P7）既然语文是一种生存的工具，形式作为表达思想、训练语文技能的工具，也就在情理之中了。孙本文认为，“国文教授之作用，不外形式、实质二端，形式以涵养能力，实质以陶冶心性……所谓汇集知识、发表思想者形式也，所谓启发德智者实质也。”[44]（P3）

从呈现形态来看，当时的语文教育形式有下述三种：

1、重内容，轻形式。种因说：“文字本于语言，语言本于思想，思想清澈，语言文字不会不清澈。”[45]（P6）慈心就说得更为坚定、明确了：“把国语看作形式的材料，这是普通人的谬见。文字是声音的符号，而声音又是内容的符号；所以教授文字的人，总要确实了解那表示文字的内容和他内容的符号，两者兼相结合，这是教授上对一步的任务……以国语看作形式的教科的第二个误解，就是只注意于文字的教授，而把那维持传达精神生活的重要目的，完全丢在脑后。”[46]

2、形式、内容并重。针对当时国文教学中“外形为重，内容为轻”，将“启发德智、涵养性情”列为国文课程的副目的，乃至取消的思想倾向，吴贯成撰文写到：“所谓语言文字，必同时具有外形（声音、迹象）和内容（意义）才能完成其功能……小学校的国语，在养成儿童读书能力、欣赏能力、发表能力，等等，即自动的能说能作，能听能读——皆有关于心意的陶冶，是为内容。若无内容，虽欲听、欲说、欲读、欲写，将为何听、何说、何读、何写乎！”对只重形式，罔顾内容的作法,他不无讥讽地将之比成“耕夫不耕而频动其犁，织女不织而屡动其梭，其使用工具虽勤且劳，曾未得使用工具的效果”，力倡在国文教学中内容和形式的训练要“等量齐观，双齐并进，不容稍有歧视，显分高低”[47]。

3、重形式，轻内容。顾树森指出：“国文要旨，可分形式、内容二部，如‘学习普通语言文字，养成发表思想之能力’为形式方面，为教授国文之主目的。‘启发德智、涵养性情’属于内容方面，为教授国文之副目的。”[48]

与其他学者语文教育形式观形成呼应、比照的是，夏丏尊语文教育形式观虽然也以对文本形式和教学形式的体知为主，但他还旁涉了课程形式、教材形式、测评形式，乃至编辑形式、办刊形式。尽管其他学者的思考也会涉及课程形式，如朱自清、白作霖、顾树森、陈启天等；或者教材形式，如陈望道、阮真、张世杓等，但都不及夏丏尊的探索集中、饱满和自觉。从这个角度说，夏丏尊语文教育形式观的整体感、立体感、纵深感更形突出。如果说其他学者的语文教育形式是狭义的语文教育形式的话，那么，夏丏尊语文教育形式则属于广义的语文教育形式。

由此，夏丏尊语文教育形式呈现出了一种整体的课程视野，素养核心，存在本位，“应性”指向清晰可辨。认为“真正的教育需完成被教育者的人格，知识只不过人格的一部分，不是人格的全体”；提倡“自觉地从各科目摄取身心上的能力”；呼吁将教育视为“英雄的事业”，甚至要有圣贤心胸，宗教情怀……这些闪光的思想，可以说都是其存在本位、应性指向的具体展开。

从明清时期愈演愈烈的形式主义，到民国初期的思想独大、内容至上，再到后来夏丏尊等人形式美学思想的崛起，表面上看似乎又绕回了老路，但实质上却是不折不扣的否定之否定。

具体表现在——

1、有确证语文体性的执着。夏丏尊语文教育形式将“形式”提到了区别于其他学科的语文本体之高度，形式不再是代圣贤立言、为封建道统服务的工具；不再是僵死的“八股”程式（破题、承题、起讲、入手、起股、中股、后股、束股）；也不再是原本相济，“济于实用”，后来却流于琐屑、机械的“义理、考据、辞章”，而是可以代表语文体性，养成学生身心诸能力，指引阅读、写作秘妙，利于师生更好言语表现的精神存在、智慧存在。对于这一点，阮真看得十分清楚：“夫国文一科，其所以异于哲学，教育，政治，经济，社会，史地，生物诸科者，正以此重形式章句，而后重思想内容也。学生既学习诸科，获得常识，有所思矣，而笔不足以达之，此有赖于国文也。使其为文，句无修炼，章无结构，即富有思想，则谓国文教学之失败可也……使学生仅能为粗浅之白话，字句累赘，篇章散漫，语不成文，文不成章，下笔辄数千言，而纠缠复杂无可取者，此重思想而不重发表思想之形式训练缘故也。”[49]称得上与夏丏尊语文教育形式，形成了一种精神的互文。

2、注重积累与化用的灵动。夏丏尊语文教育形式并非只是大讲特讲剥离语境的静态、繁琐的形式知识，辞章技巧，而是强调施于学习、融于生活的化用、生长和发展。如强调读书过程中的对话、反省、做札记，认为“仅仅留心内容，或只注意于文字的模效，都不是最好的方法”[50]（P549）。对如何加强文气的总结和归纳：①以一词统率许多词句；②在一串文句中叠用相同的词句；③多用接续词，把文句尽可能地上下关联（夏丏尊《所谓文气》）。白作霖说：“所谓国文科之目的，实括言语、文字、文章三者之知识授予之，使确知而善用而已。故除上三者之形式外，实有其内容。内容者，即由形式表示其思想感情，其相须为用，殆如物之表里焉。故课儿童时，于此授以形式知识，养其活用之力。于彼即取修身、地理、理科等内容材料以启发其心情。”[51]（P47）对形式知识的“善用”“活用”，夏丏尊很出色地做到了！

3、追求形与道合一的通达。在夏丏尊那里，形式并非意义自足、结构自足、功能自足，完全撇开社会历史，思想内容，与“城堡上飘扬的旗帜”无关的封闭系统，而是立足具体文本、实际问题，既广纳中西形式美学精髓，又有本土转化的，极富个性化、生命化、审美化色彩的开放系统。《文心》的畅行天下，绝不仅仅在于读法与作法以讲故事的形式出之，化抽象为形象，化艰深为浅易，其间更有作者献身语文教育的诗意情怀、英雄气魄、圣贤心胸；对中学生“能力形式”（如健康力，想象力，判断力，记忆力，思考力，忍耐力，鉴赏力，道德力，读书力，发表力，交际力等）的勾勒中，德、智、体、美、劳皆有触及，并说这种能力“虽然很空洞，很抽象，却是人生一切事业的基础。犹如数学中的X……本身并无一定价值，却是一切价值的总摄”（《受教育与受教材》），实际上也自然地融入了以虚统实的生命之道，以及培养“整体人”的教育之道。即使是讲具体的文字理法，似乎是纯粹的形式知识，还只是形成技术的必要而不充分的条件，但他同时也会强调其执一御万，触类旁通的价值，是“没用而有用”的统一——真正凭练习而成功的，必是暗合于法则而不自知的。

这实际上何尝不是在讲写作之道呢？

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