语文课运用思维导图的误区及对策

陈继青 李先慧

学校举行思维导图课堂教学、应用思维导图帮助学生学习的尝试将近一年了。这一年来，老师们对如何将思维导图运用于课堂实际教学、如何指导好学生用好思维导图抱着极高的热情并积极进行探索和尝试。在大家的辛勤努力下，应该说，学生还是普遍喜欢上了思维导图这一全新的学习方法。学生们普遍反映学会画思维导图后对知识的理解更清晰了，把书看薄了，学习起来也更方便了。但回顾这一年来的实践，笔者发现了教师在思维导图语文课堂教学实际应用时常出现三大误区。在此，笔者就想对这三大误区及对应这些误区的解决对策谈谈粗浅的看法。

一.避免学生泛泛而画，必须明确思维主题

误区：思维导图缺少主题。所谓主题缺少，就是教师在学生绘制思维导图之前，对教学目标或课堂教学的重难点缺少明确的引导或者指示，从而导致学生无法把握该堂课学习的重点或学习目标。我们常说“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，面对同一篇文章，不同的人会按照不同的角度或者不同的阅读习惯来解读文章。因此在课堂绘制思维导图时，主题的缺失也就导致思维发散的角度和标准的缺失，学生就会按照不同的角度或者不同的阅读习惯画出不同的分支。以《清兵卫与葫芦》为例，如果教师在学生感知全文之后，提出“请同学根据自己的感知与理解绘画一张关于《清兵卫与葫芦》的思维导图”的要求，而实际上教师这样的要求就缺少了对课堂亟需解决的教学目标的引导与指向，而学生为了解决这个问题，可能就会从不同的角度来绘画导图，比如“清兵卫与葫芦的情节”、“清兵卫与葫芦的细节描写”，“清兵卫的人物形象”等等。学生这样绘制的思维导图与教师课前预设的学习目标或重难点可能会格格不入甚至毫不相干，导致课堂教学效率低，教学效果差，与课堂的有效性完全背道而驰。

对策：明确思维的主题。

在语文课堂绘制思维导图之前，教师必须适当对课堂的教学目标及教学重难点有一定的引导，然后再明确思维导图的主题，以便学生绘制导图时有明确的角度以及标准，这样更有利于教师课堂教学的顺利开展，提高课堂的有效性。如《清兵卫与葫芦》一课，等学生整体感知文章内容之后，教师可以明确本节课的教学目标：如“通过小说中人物的矛盾冲突把握文章主题的多样性”亦或如“在体会文章结构艺术的基础上，初步掌握细节描写、摇摆等艺术手法的运用”等等。如果教师预设的教学目标是“通过小说中人物的矛盾冲突把握文章主题的多样性”，那么教师根据教学活动展开可以逐一明确学生要绘制的导图的主题分别是“《清兵卫与葫芦》中的矛盾”“《清兵卫与葫芦》中的冲突”“《清兵卫与葫芦》中的冲突与主题”。如果教师预设的教学目标是“在体会文章结构艺术的基础上，初步掌握细节描写、摇摆等艺术手法的运用”，那么可以明确导图的主题如“《清兵卫与葫芦》情节运行的基本模式”“《清兵卫与葫芦》的细节描写”“《清兵卫与葫芦》的摇摆”等。一般而言，预设的教学目标不同，课堂绘制的导图的主题也就不同。只有这样，才能在课堂上做到真正的有的放矢，提高教学效率和教学效果。

二.避免学生思维僵化，必须给予主体地位

误区：教师替代学生思维。所谓思维替代，就是在语文课堂绘制思维导图时，教师用自己的思维过程代替了学生的思维过程，主要表现在两个方面：一、教师对学生绘制导图引导过多，让学生无意识中进入教师的思维过程。如在明确要求学生绘制“《清兵卫与葫芦》中的矛盾”之后，教师可能为学生能更清晰地绘制导图而做出如下的一些引导：“本文中的主人公是谁？”“他与哪些人之间有矛盾？”“这些矛盾在文章具体体现在哪里？”“从这些矛盾中你发现了什么？”等等，而实际上这样的引导，已经蕴涵了教师阅读和思考文本的思维过程，导致了学生无意识地进入教师的思维过程里，难以有自己的思维过程，更难以有自己个性的阅读与体会。二、更有甚者只是在与学生一问一答之后，帮助学生完成绘制思维导图，不但让学生失去独立思考的过程，更让学生完全失去了自己亲手绘制思维导图的机会。

对策：真正发挥学生的主体作用。

在语文课堂绘制思维导图时，教师的主要作用不在于“引导”，而更应该体现在学生绘制完思维导图之后的“评”与“析”，让学生有更多的机会享受自己独立思考的过程和亲手绘制思维导图的乐趣。如上文所述，教师在明确《清兵卫与葫芦》一课的教学目标及思维导图的主题之后，我们可以尝试这样的教学流程：

第一步：浏览全文，你发现文中有哪些矛盾冲突，用思维导图画出。学生绘制导图，教师实施课堂观察。

第二步：教师根据自己的观察出示2—3位学生的有特点思维导图，让探索与发现学生分别介绍自己为什么这样画？

如某同学将“《清兵卫与葫芦》的矛盾”（下文中称之为导图1） 分出6条分支，分别为“清兵卫与客人的矛盾：葫芦是否奇特”、“清兵卫与父亲的矛盾（其下又分出2条分支）：①马琴葫芦的好坏②不支持清兵卫的爱好”）、“清兵卫与老婆婆的矛盾：不识葫芦价值”、“清兵卫与母亲的矛盾：怯懦与抱怨”、“清兵卫与其他小孩的矛盾：爱好不同”、“清兵卫与教员的矛盾：葫芦与武士道”。

第三步：教师根据学生思维导图分别进行评析亦或进行教学，并要求其余学生补充或修改自己的思维导图。

如导图1中“清兵卫与教员的矛盾”是“葫芦与武士道”。教师可以围绕这一矛盾展开教学：①教员没收了清兵卫的葫芦，为什么不直接写教员处理此事，转而写教员的兴趣爱好在于“武士道”？这种写法在“情节”上称之为什么？②武士道是什么？象征着什么？清兵卫的葫芦又象征什么？与文章主题有关吗？等等。

如导图2中清兵卫自身在葫芦被砸前后有冲突。不管学生的分析对与错，但这绝对是一亮点，是一般学生很难发现的或有体会的。教师对此可以进行评析：清兵卫在父亲的暴力扼杀之下，放弃了葫芦开始画画，转移了自己的兴趣爱好，但实际上是清兵卫身上那种追求真美的天性并未改变，而是在重重阻力之下找到了一个新的突破口。

第四步：其他学生根据自己的思维导图展示自己的与众不同，最后教师作出阶段性的总结。

这样的教学流程可以使学生在语文课堂教学中利用思维导图记录阅读所得，也充分调动了学生思考的积极性。学生通过品读绘图，读中悟情，理解教材内涵之美，与文中人物进行情感交流，而导图又将文章人物矛盾冲突可视化，文章主题也跃然眼前。这样，在思维导图的帮助下既突出了重点，又突破了教学难点，大大缩短了阅读途径，提高了阅读效率，可谓一举多得。

三.避免思维混乱，导图必须简明

误区：导图太细太繁。所谓导图的细繁，就是说在语文课堂绘制思维导图时，教师或者学生为了追求面面俱到，不断的衍生导图的分支，不断地细化导图的分支。以下面两位同学的“《清兵卫与葫芦》情节运行基本模式”导图为例。

第一位同学将“《清兵卫与葫芦》情节运行基本模式”的分支“发生：清兵卫痴迷葫芦”分出5条分支，分别是“常常买葫芦处理葫芦”、“把一老头的秃脑袋错看成葫芦”、“总是呆呆地望葫芦，常常上街看葫芦”、“喜欢收拾葫芦”、“大概所有的葫芦都被他一一看过了”（下文中称之为导图3）。

第二位同学将“《清兵卫与葫芦》情节运行基本模式”分出4条分支，分别是“发生：清兵卫痴迷葫芦”、“发展（其下有2条分支）①长辈谈论葫芦②清兵卫买葫芦”、“高潮（其下有3条分支）：①教员没收葫芦②父亲砸碎葫芦③校役转卖葫芦”、“结局：清兵卫放弃葫芦”。同时该同学用箭头标识了基本情节运行时作者采用的写作手法“倒叙”（下文称之为导图4）。

将导图3与导图4相比较，我们不难发现，导图3将“清兵卫痴迷葫芦”的这一分支进行了衍生和细化，出现了“常常买葫芦，处理葫芦”、“把一老头的秃脑袋错看成葫芦”等5条分支。这5条分支的内容实际上是“清兵卫痴迷葫芦”的具体表现，它们的出现也符合我们正常的思维逻辑过程，无可厚非。但需注意是，在课堂的有限时间内以及有限的展示空间内，如此的衍生与细化会消耗大量的绘制时间，以及很难在有限的屏幕内展示完整的导图，更需注意的是这5条分支的内容是“清兵卫痴迷葫芦”的具体表现，按语文中的概念来讲，属于细节的描写，不属于情节运行的基本模式，这也就会对学生造成概念的混淆，思维的混乱。而导图4相对而言，就显得更为清晰明确，让人一目了然。

对策：思维导图要简明，条理清晰，关键词分类标准一致。

在语文课堂绘制思维导图时，我们不必过分纠结于细节，因为思维导图之擅长的不是对细节的描述，而是对整体的把控。另外，即便我们不记录细枝末节的信息，很多时候，我们依然能够运用逻辑推演能力，结合图中现有的梗概信息，推理出细节内容。在这一点上，我们要信任自己拥有的强大的逻辑推演能力。逻辑推演能力可以很大程度上让我们从机械记忆中解脱出来，而不必把细节内容统统纳入思维导图中。同时，在语文课堂绘制思维导图时，不要一篇文章一张导图，否则分支太多，信息承载量也就越大，最好在大主题之下分列多张小主题的思维导图。如“《清兵卫和葫芦》的情节”这一大主题之下，可以分列出小主题如“《清兵卫与葫芦》情节运行的基本模式”“《清兵卫与葫芦》的细节描写”“《清兵卫与葫芦》的摇摆”等。否则，所有内容集中在一张大主题的导图里，不但难以展示，即使可以展示，大量的信息也会让人眼花缭乱，甚至思维的混乱。

教学中，只有当我们教师时刻注意这些常出现的误区并避免之，它才能真正有效的改变我们现有的传统语文教学方式，在培养学生的阅读能力方面发挥出真正的优势，因为学生在绘制思维导图之前必须先通读课文，绘制的过程中又要通过读来把握要点，理清脉络，从而抓住关键词绘制思维导图。绘图的过程，就是学生阅读的过程，是阅读能力提高的过程。恰当的使用思维导图进行课堂教学，不仅能体现语文教学的整体性和序列性，也有助于学生建立知识体系。让我们合理利用思维导图，让思维导图开启语文教学的另一扇窗户，使孩子们养成运用思维导图进行知识整理的习惯，建立各自的知识体系，真正学会学习。