小组讨论中教师应演好自己的角色

【摘 要】小组讨论是合作学习的一种形式。教师角色的准确定位是提高小组讨论有效性的重要保障。在小组讨论中，教师应成为讨论时机的决策者、讨论论题的策划者、讨论资源的提供者、讨论进程的调控者。

【关键词】小组讨论 教师角色 有效性

“自主、合作、探究”是新课程的基本理念。《初中生物课程标准》指出，要引导学生主动参与、勤于动手、积极思考，逐步培养学生分析、解决问题以及交流合作的能力。现行各种版本的初中生物新教材都设置了相应的讨论版块，课堂上小组讨论式的合作学习已是常态。然而，冷静审视，有些小组讨论看似形式上热闹，实质上却没有效果，一个重要的原因就是过分弱化了教师的主导作用。那么作为课程的实施者，教师在小组讨论中如何扮演好自己的角色，从而提高小组讨论的有效性呢？

一、审时度势，教师是讨论时机的决策者

教学是一门把握时机的艺术。由于小组讨论利弊兼有，要发挥小组讨论的成效及作用，一定程度上取决于讨论时机的捕捉和确定。教师应当充分考虑教学内容和学生学习情况的需要，既要注重充分预设，也要善于捕捉生成。

并非所有学习任务都适于运用小组讨论。哪种教学内容需要展开小组讨论？在哪个教学环节安排小组讨论？这是事前应该精心预设的。如学习“人类的起源和进化”时，组织学生讨论“黑猩猩与人类相似之处有哪些”意义不大，因为这是一个事实性问题，学生只需临时抽取头脑中的表象，没有太大的思考和争论空间，教师采用问答式的教学，从外部形态、内部结构、生理特性等方面略加综合，很容易使学生形成“人类与类人猿有共同祖先”的观念。而“现在的类人猿是否还会进化成人类”这一问题具有开放性的特点，无论是“会”还是“不会”，都要说出令人信服的理由，由此会带来观点的交锋和思想的交流，能弥补独立思考的不足，澄清许多认识上的误区，使学生进一步理解自然选择的内涵，这种讨论就显得非常有必要。

在开放的课堂中，情境是千变万化的，教师不可能完全预设。对于课堂中产生的新思维、新方法和新观点，应善于捕捉有代表性的一类，适时组织学生开展讨论，引导学生去探究，促成新知的构建或观念的升华。生物进化中，“过度繁殖，生存斗争，遗传与变异，适者生存”是自然选择这一概念的四个要点，当时有学生提问：人是自然选择的结果，如今我们还在经历这样的自然选择吗？我就顺势组织学生进行讨论，联系到人口增长、医疗水平、社会发展等因素，学生的思维得以拓展，认识水平超越了简单的自然选择。这对创新意识，探究能力的培养都起到了一定的效果。

二、精心设计，教师是讨论论题的策划者

小组讨论强调的是以语言为中介的小组成员之间的对话与沟通，必然要围绕论题进行争辩、讨论，从而引发思维的碰撞、情感的交流。因此，论题是小组讨论的“吸附”点，其本身的质量决定了讨论的效度。正如杜威在《我们怎样思维》中指出：教师要让每个学生透彻地说明他的意见的合理性，应下功夫选择典型的事例作为思维的中心。为此，教师要把学习内容重新组织成可供探究和讨论的论题，依据认知特点和知识逻辑科学设计论题，使其具有开放性、挑战性、拓展性，让学生的思维、情感聚焦在论题上。

在“生命的起源”一节教学中，需要分析想象中的原始地球，教材提供了以下两个讨论题：（1）原始大气由哪些成分组成的？原始大气与现在地球上的大气成分最主要的区别是什么？（2）原始生命的产生需要哪些条件？原始海洋在生命起源中起了什么作用？但围绕这两个问题讨论，实际教学效果却不尽如人意。第一个讨论题几乎不需思考，更不要说讨论了，只要结合插图仔细观察便一目了然，第二个问题比较开放，但是学生一时难以找准角度，分组交流时答案明显过于零散。此外，第一题第一问与第二题第一问是重复的，干扰了学生的思考，第一题第二问与教学也没有什么必然联系。总之，这组讨论题拓展思维的空间并不是很大，与教学目标的契合度也不是很强。在做足铺垫的基础上，后来几个平行班的教学我作了较大的调整，设计以下讨论题：（1）请结合教材内容和插图，发挥想象，合情推理，说出生命起源的几个阶段？（2）你认为生命起源的物质基础是什么？能量从哪里来？场所又是在哪里？这样的设计，论题源于教学内容，结论需要想象、推理、分析、概括，思维容量较大，对于大多数学生来说靠自己的能力一时难以表述完整，需要依靠同伴、集体的智慧，讨论的价值显而易见。不仅如此，以这两个主问题为抓手，课堂上还顺利解决了“生命起源的过程”和“生命起源的条件”这两个重要知识点，顺利达成了教学目标。

三、运筹帷幄，教师是讨论资源的提供者

美国著名教育心理学家奥苏伯尔说：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”此所谓知己知彼，方能百战不殆。在设计了小组讨论的论题之后教师还应考虑，仅凭教材信息和学生的知识经验背景能否足以支撑讨论的深入进行，我们是否应该提供更多的背景资源，搭建合适的脚手架让学生顺杆而上。

例如“生物的变异”一节，教材中依次提供了“肤白和肤黑的孪生兄弟”“太空育种的番茄口味好”“同种小麦有的长势健壮，有的瘦弱”“短腿的安康羊是从正常羊中产生的”四幅插图，目的在于组织学生讨论形成“能遗传的变异、不遗传的变异”和“有利变异、不利变异”两组概念。由于学生在七年级时重点学习过“生物与环境”一章内容，相关观念的建立还是相对稳固的，比较容易辨析图一、图三是由环境不同造成的性状差异，是不会遗传给下一代的，对生物自身生存是否有利也是显而易见的。而对于图二、图四品种形成的机制他们是不清楚的，思考和探讨的障碍随之产生。此时，以资料的形式补充呈现太空育种的原理和安康羊的形成过程是非常必要的，可以弥补感性认识的缺失，弥合思维的断层，有助于他们在互相启迪和多种思维的碰撞中产生创新思维的火花。

四、深度介入，教师是讨论进程的调控者

小组讨论不是小组闲聊，不是简单的汇报交流，而是一种目标导向活动，真正的小组讨论意味着所有的学生通过积极的学习和参与达到相互的思想交流。因此，教师的有效调控不可或缺。教师的调控作用不仅体现在讨论前，也体现在讨论中、讨论后，总之要全程、全面介入学生的讨论活动，这样才能做到有序、有效。

小组讨论是否有效，取决于个人自主学习与小组成员共同学习的深度融合，即以充分的自主学习为基础，以充分的组内交流为关键。因此，讨论前教师应该给予学生充分的思考时间和空间，建立个人独立思考、体验、感悟的基础，这是学生进行讨论的必要前提。如分析“基因对生物性状的控制”教材安排了三个讨论题，可以先要求学生独立思考，把结果写在书本上，作为交流的“脚本”。这样学生在交流前勾勒出大致轮廓，讨论时便胸有成竹、有的放矢，避免了盲目交流的低效。

讨论过程中，学生的自主性更加突出，学习环境相对宽松自由，教师的调控作用就显得更为重要。教师应明确小组的分工，强调不同角色的主要职责，避免责任懈怠和“搭便车”现象产生；作为平等的学习主体，要俯下身子和学生近距离接触，引导学生学会倾听、接纳等交流技能；当学生面临困难、一筹莫展之际，教师要及时启发、诱导、点拨和鼓励。

组内讨论结束后，教师应组织全班交流和评价，这是讨论过程不可或缺的重要一环。教师要控制好小组代表的发言时间，以提高交流的覆盖面，使每个小组都有展示的机会；教师要把评价权交给学生，增强学生集体责任感、荣誉感，从而鼓励和调控小组的发展；教师要创新评价的内容，包括参与讨论的态度、讨论的效果、讨论的方法和技能掌握情况等，不断增强学生参与讨论的信心和积极性。

小组讨论是合作学习的主要形式，能有效促进学生之间的相互作用，能使所有学生进入学习状态，同时引发有意义的个人交往。作为课堂教学中最活跃的因素之一，教师要找准定位，演好角色，既不能缺位，又不能越位，真正把小组讨论这一学习方式落实到实处。

【参考文献】

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（作者单位：江苏省无锡市南湖中学）